REDsidencia de estudiantes: desarrollo y evaluación

El pasado 19 de marzo concluyó el proyecto REDsidencia de Estudiantes que comenzamos en el mes de enero. Por cambios en las fechas de la 2ª Evaluación, el proyecto sufrió una parada indeseada que, felizmente, no le restó nada de su fuerza ni impidió que fuera retomado cuando hubo la posbilidad.

DESARROLLO 

En la página de la REDsidencia de Estudiantes está todo y desde allí se puede acceder a las distintas tareas y a los productos que han dado como resultado. Os invito a beber de las fuentes, aunque eso no impide que os traiga aquí, para comentarlas, algunas de las cuestiones más interesantes.

No he encontrado ninguna aplicación para recopilar un documento con las publicaciones de Google +, así que os recomiendo que entréis en la cuenta de Residencia de Estudiantes y desde allí acudáis a los perfiles de los poetas, muchos de ellos públicos, para tener una idea de cómo ha funcionado la publicación de textos y la interacción.

Para los textos de Twitter, tenéis recogidos en Tweetdoc y en Twitter Fountain los que se publicaron con el hashtag #ResidenciaG27. También podéis acudir a las cuentas personales de los poetas en esta página.

La tarea 5 consistía en la utilización de un poema para la elaboración de un producto audiovisual. En la mayoría de los casos, los alumnos se han decantado por el uso de Prezi (no me preguntéis por qué, aunque puedo aventurar que por su facilidad, vistosidad, novedad,…). En un caso se utilizó Glogster y en otro PhotoPeach. Os dejo un ejemplo de cada, aunque podéis ver todos los productos aquí:

Pedro Salinas on Prezi

Luis Cernuda. Te Quiero. on PhotoPeach

Especial interés tuvo la convocatoria de una quedada (hangout) en Google + sobre el fusilamiento de Federico García Lorca. A la hora convenida, nos encontramos en el chat once de los grupos participantes. Comenzamos con el visionado del NO-DO del 18 de agosto de 1936, realizado por un grupo de alumnos y alumnas algecireños dentro del Proyecto FGL.

Seguidamente, fue el propio Federico quien nos comunicó las circunstancias particulares de su detención y ejecución. El resto de poetas participaron posteriormente para leer textos sobre el fatal acontecimiento o, en su defecto, sobre su visión del conflicto bélico. Antonio Machado fue muy solemne en la lectura de El crimen fue en Granada, Luis Cernuda muy afectuoso en el recuerdo del amigo con  A un poeta muerto (F.G.L.), Salvador Dalí no pudo evitar su vena surrealista ni en estos momentos trágicos. Cuando todos los participantes hubieron intervenido, se cerró el chat.

Como es natural, tuvimos algunos problemas técnicos. Hubo quien no pudo incorporarse al chat, quien lo hizo sin imagen pero con voz, incluso quien lo hizo sin voz y aportó sus textos por el chat de grupo (escrito). Intentamos grabar el evento con aplicaciones como BB FlashBack Express Recorder o ScreenCastle, pero a la hora de la verdad fallaron y nos quedamos sin pruebas documentales de la actividad, más allá de los textos que leyeron sus autores. Aún así, creo que estará siempre en el recuerdo de todos los participantes, que siguen insistiendo para hacer una nueva quedada.

EVALUACIÓN

El proyecto concluyó con la contestación de los cuestionarios de evaluación. Los propios cuestionarios de evaluación y las respuestas que los alumnos dieron a los mismos pueden consultarse en esta página del sitio.

Indicadores de éxito

Se establecieron como indicadores de la consecución de los objetivos perseguidos por el proyecto una serie de indicadores. Los alumnos indicaban SÍ o NO. Los porcentajes de síes han sido los siguientes:

• ·         Perfil de Google + completo: 100%

• ·         Funcionamiento de Google +: 100%

• ·         Línea del tiempo con, al menos, 20 eventos: 60%

• ·         Marcadores sociales con, al menos, 15 enlaces: 20%

• ·         Cuenta de Twitter con, al menos, 50 seguidos: 73%

• ·         Cuenta de Twitter que difunde textos del autor: 80%

• ·         Interacción con los compañeros en Google + y Twitter: 100%

• ·         Participación en quedadas: 60%

• ·         Transformar un poema con Prezi, Glogster, etc.: 93%

El 100% del alumnado se mostró satisfecho con el trabajo que había desarrollado.

Autoevaluación

El cuestionario de autoevaluación, además de unas preguntas de respuesta libre sobre los aspectos más positivos y negativos advertidos en el proyecto, pedía la valoración de una serie de ítems puntuables entre 1 y 5, siendo siempre 1 el menor grado de conformidad y 5 el mayor. Para cada una de las preguntas, se muestran los porcentajes de las respuestas cuya puntuación fue 4 y 5 (en algunos casos, entre paréntesis, la nota media de todas las respuestas):

• ·         He aprendido nuevos aspectos sobre la poesía del primer tercio del s. XX: 80%

• ·         Entiendo mejor el proceso de creación poética: 60%

• ·         Ha mejorado mi gusto sobre la lectura de poesía: 58%

• ·         Comprendo mejor el funcionamiento de las redes sociales: 92%

• ·         He aprendido nuevos usos de las redes sociales: 92%

• ·         He conocido la funcionalidad de nuevas herramientas: 100%

• ·         He tenido autonomía para desarrollar mi trabajo: 84%

• ·         Las tareas eran claras y estaban suficientemente explicadas: 84%

• ·         Han mejorado mis relaciones con los compañeros de clase: 52%

• ·         Aceptación de la actividad en función del aprendizaje adquirido: 68% (media 3,92)

• ·         Valoración de este tipo de actividades frente a otras de tipo tradicional : 52% (media 3,64)

• ·         Calificación global del proyecto: 88% (media 4,2)

• ·         Grado de satisfacción sobre el trabajo desempeñado por el grupo: 84% (media 4,1)

• ·         Grado de conformidad con el trabajo del profesor: 90% (media 4,42)

Coevaluación

Se ha llevado a cabo también una evaluación del trabajo elaborado por los compañeros y compañeras. El resultado es el siguiente:

• ·         Tres autores con perfil más completo: Dalí, Machado, Juan Ramón Jiménez

• ·         Tres autores con perfil menos completo:  Altolaguirre, Prados, Dámaso Alonso

• ·         Tres autores que han interactuado mejor: Dalí, Lorca, Cernuda

• ·         Tres autores que han interactuado peor: Altolaguirre, Dámaso Alonso, Gerardo Diego

ASPECTOS POSITIVOS

A la hora de resaltar los tres aspectos más interesantes del proyecto, los alumnos se han centrado fundamentalmente en el uso de las TIC, en la metodología empleada, en los contenidos relacionados con la poesía española de este periodo y en el establecimiento de nuevas relaciones entre los miembros del grupo.

1.- “Hemos aprendido a usar diferentes programas de internet que en ocasiones no sabíamos ni que existían”.

Aunque en su mayoría eran usuarios de las redes sociales, la elección de Google + ha supuesto una novedad, pues no están habituados a esta red (incluso teniendo cuentas de correo en Gmail). También desconocían las herramientas para la elaboración de líneas del tiempo y de marcadores sociales. En especial, el conocimiento de Prezi ha sido valorado positivamente. Subrayan también las utilidades educativas de estas aplicaciones, así como el descubrimiento de nuevas dimensiones en el uso de las redes sociales.

2.- “Nunca antes había aprendido literatura de esta manera”.

La cuestión metodológica ha llamado mucho la atención. La cualidad que más se resalta de la propuesta es su amenidad, la capacidad de divertirse, circunstancia que no hace perder de vista que se trata de actividades de aprendizaje. El horaciano utile et dulce. Las clases se perciben como más interesantes y entretenidas y funcionan muchas veces a modo de relajación dentro de mañanas densas de clases tradicionales. Se valora también mucho la autonomía y la libertad de organización y de elección a la hora de construir las respuestas a las actividades, así como el trabajo en grupo, que ha facilitado la realización de las actividades.

3.- “Los conocimientos han quedado mejor aprendidos”.

Los alumnos señalan que el aprendizaje de los contenidos curriculares se ha producido, que han adquirido un conocimiento “mayor” y “mejor” porque se ha hecho de forma reposada y, por tanto, más en profundidad. Señalan la diferencia en la forma de conocer frente a las propuestas del libro de texto, que selecciona los aspectos que considera importantes en función de unos criterios que no tienen por qué ser válidos para todos. El estudio de cada autor ha dotado al alumno de una nueva perspectiva desde la que entender la singularidad de los textos, “conociendo la vida del autor más profundamente, "viviendo con él" las diferentes adversidades que ha tenido que superar tales como enfermedades, desamores, la guerra, etc.”. La actividad ha supuesto también el acercamiento a la poesía como forma de expresión y ha mejorado el interés por ella.

4.- “Ha hecho que me relacione más con mis compañeros de clase”.

La mejora de las relaciones dentro del grupo es un producto de la interacción perseguida y una gran parte de la diversión y el entretenimiento que el alumnado ha percibido en la actividad.

Otras cualidades que se han destacado, aunque de forma minoritaria, son la mejora de la creatividad en las publicaciones propias y las exposiciones orales.

ASPECTOS NEGATIVOS

En cuanto a los tres aspectos más negativos del proyecto, los principales han sido el tiempo empleado en el desarrollo de la actividad, los problemas derivados del autor que les hubiera correspondido y las cuestiones técnicas (de conectividad, sobre todo) y sus consecuencias prácticas.

1.-  “…me asusta que a partir de ahora sea muy duro lo que queda de curso”.

En 2º de Bachillerato es muy difícil escapar de la sensación de “espada de Damocles” que tiene la Prueba de Acceso a la Universidad, tanto para alumnado como para profesorado. Cualquier actividad que utilice un tiempo considerable (y que no sea una exposición magistral, corrección de ejercicios o análisis sintáctico) corre el riesgo de ser considerada un estorbo para el verdadero objetivo. También el tiempo de clase huye irreparablemente. ¿Dónde están aquellos comentarios críticos que pudieron ser? De las clases de Gramática, ¿qué se fizieron? La frase que encabeza este epígrafe tenía una primera parte reveladora: “Aunque es verdad que hemos aprendido como funcionaba la residencia y sus componentes, hemos perdido un poco de tiempo, y…”.

Otro comentario frecuente es la interferencia de algunas tareas, que debían completarse en casa, con el estudio de otros exámenes. En cuanto a la duración total del proyecto, tanto ha parecido excesivamente lento como escaso para realizar las tareas convenientemente.

2.- “Al centrarse cada pareja en un solo autor, no se aprende tanto del autor de los demás”.

El asunto de la adjudicación de autores ha sido el más criticado. Es evidente que no todos los autores eran iguales: no hay en la red tanta información de Emilio Prados como de García Lorca. Así que algunas parejas han tenido que esforzarse mucho más en conseguir los datos y textos de sus autores, y otras los tenían más fácil. Incluso el afán exhibicionista de alguno de ellos los hacía idóneos para la interacción en las redes sociales.

Centrar el trabajo en un autor supone saber mucho de él y conocer menos de los demás, ese fue un riesgo que se asumió al diseñar el trabajo. Esta asimetría debía compensarse mediante la interacción en las redes sociales creadas al efecto. Una de las críticas más comunes en este sentido ha sido hacia los compañeros que no han trabajado suficientemente, pues, en un trabajo cooperativo como este, su negligencia ha impedido el aprendizaje del resto del grupo.

Para algunos alumnos, aunque se han tocado “varios palos” a lo largo del proyecto, ha sido muy general, no ha profundizado lo suficiente.

3.- “Algunas de las páginas utilizadas no podían usarse en los ordenadores del Aula TIC”.

Los problemas derivados de las instalaciones con que contamos en el centro, en especial la conectividad (que, sin ser de las peores, dificulta enormemente el trabajo pensado para realizar en el aula), ponían muy nerviosos a todos. Algunas de las aplicaciones que hemos utilizado (TimeRime) daban problemas a la hora de crear las cuentas desde una misma IP, otras tardaban en cargar o guardar, etc. Esto obligaba a trabajar en casa lo que no se había podido solucionar en clase, con los problemas mencionados en el apartado anterior.

También se ha entendido como problemático el uso de diferentes aplicaciones que necesitaban, cada una de ellas, del registro en una cuenta, por lo que se multiplicaba el número de estas.

En cuanto a la quedada sobre el fusilamiento de García Lorca, tenía unos requisitos mínimos que no todos poseían en sus equipos particulares.

Como curiosidad, también hay quien rechaza el uso de las redes sociales, aunque las admite para usos didácticos.

Las conclusiones, en una próxima entrega, que esta es ya muy extensa.

#EABE12: Hacer palpable lo impalpable

Creo que fue en un tuit de @NoLolaMento donde leí algo así como que ella ya no quería más herramientas, sino que necesitaba besos y abrazos. También @ftsaez lanzó la propuesta de reparto de #abrazosgratis en los días previos. Tanto una como otro, veteranos en esto del EABE, sabían de lo que hablaban: que no se trataba tanto de ver lo invisible como de tocar lo que no siempre está al alcance de la mano.

Yo, que soy novato en estas lides de la desvirtualización (eso del verbo que se hace carne), no lo supe hasta que, en el aeropuerto de Sevilla, me fundí en un abrazo con @marudo76; o esa noche, cuando @jmorsa frotaba mis brazos para que entrara en calor por las calles carmonenses; o mientras saludaba-despedía a @ainhoaeus (¡qué poco tiempo estuviste en el #EABE12, chiquilla!); o hablando con @cameniglesiasb, que me dijo palabras de esas que no se leen en Twitter y que quedan para siempre en el corazón.

Ese lado emocional del EABE me sorprendía continuamente durante las escasas horas que pasamos en Carmona (¡qué corto se hace un EABE!). Ni en el momento de la despedida dejaba de desvirtualizar a personas que admiro (@jlgl, @carmenca). Aun así, hubo a quien no me atreví a saludar, guruses y gurusas ahora terrenales, cuya sola presencia en el encuentro, a escasos metros, me convertía en una suerte de tímido cazautógrafos. Y también quedaron conversaciones pendientes.

Creo firmemente que son las personas quienes hacen un EABE, su calidad humana más que sus planteamientos, estrategias, actividades, preguntas, soluciones. El abrazo más que el pensamiento; la emoción por encima del intelecto.

Sin embargo, no quiero que parezca, por lo que cuento, que se trataba sólo de una reunión social. También trabajamos mucho. ¡Vaya si lo hicimos! Cuatro horas por la mañana (con el lujazo de tener a @NoLolaMento dinamizando la mesa), tres por la tarde, y la comida, y la pausa-café, donde se sigue hablando de trabajo. Nos gusta tanto trabajar que gastamos un fin de semana en aprender a hacerlo mejor y, para más inri, hasta nos divertimos porque hacemos lo que nos gusta. Eso se puede ver en los productos de los distintos grupos, que muchas veces, desde su misma imperfección, hablan de seres humanos que aprenden juntos a ser mejores personas y ayudan a otras muchas a serlo más cada día.

Y al final, mucha energía para seguir adelante y las alforjas llenas de nuevas ideas y buenos propósitos: escuchar más al alumnado, dar visibilidad a las prácticas que se muestren eficaces, asumir mi parte de responsabilidad en los resultados de mi centro, desechar las actitudes fatalistas ante el sistema educativo...

Y, por encima de todo, volvernos a ver. No sé si ese es el #espirituEABE o no, pero confieso que quiero vivirlo de nuevo el año próximo. Donde digáis.

Fotografía de @antonsevi

Una propuesta metodológica para Lengua Castellana y Literatura en Bachillerato

Todos los que alguna vez nos hemos encargado de Lengua Castellana y Literatura en 2º de Bachillerato hemos sentido el desasosiego que ello provoca. No por otra razón es un curso que muchos compañeros y compañeras no se deciden a asumir.

La sensación viene del desencuentro que se produce, en muchos casos, entre el currículo de la asignatura y la estructura del la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) de Comentario de Texto. En Andalucía, la prueba consta de dos opciones distintas articuladas en tres partes:

• Un comentario de texto que supone 6 puntos de la calificación. Con este ejercicio se pretende que el alumno muestre su madurez a la hora de enfrentarse a un texto de distintas tipologías. Debe ser capaz de explicar la organización de ideas del texto, determinar su tema, elaborar un breve resumen del texto y escribir un comentario crítico del contenido desplegado por el autor. El texto puede ser un artículo periodístico de opinión o un fragmento de alguna de las lecturas obligatorias propuestas por la ponencia (para este curso, la proporción es de cuatro textos periodísticos por ocho textos literarios, de los que se seleccionan dos para la prueba de junio y dos para la de septiembre).
• Una cuestión de algún aspecto lingüístico presente en el texto: sintaxis de algún fragmento, perífrasis verbales, mecanismos de formación de palabras, aspectos morfológicos, sinónimos y antónimos, etc.
• Una pregunta de desarrollo sobre un tema de Literatura del siglo XX, sobre géneros literarios o sobre textos periodísticos.

En cambio, el currículo de la materia para este nivel no incluye expresamente el comentario crítico de textos y sí la sintaxis de la oración compuesta, la literatura española e hispanoamericana del siglo XX y la tipología textual (textos periodísticos, jurídicos, humanísticos, científicos, publicitarios, literarios, etc.).

Es el profesor quien, a la hora de plantearse el trabajo del curso, debe inclinarse bien por el desarrollo estricto del currículo, bien por la preparación de la PAU, bien por una postura intermedia (que suele ser lo más frecuente). A su vez, los alumnos presionan para obtener una buena calificación durante el curso y afrontar la PAU con las mayores garantías de éxito.

¿Dónde queda, en esta encrucijada de intereses y ambiciones, el lugar para el aprendizaje? ¿Qué competencias pueden desarrollarse en esta situación que permitan, por un lado, alcanzar calificaciones más altas y, por otro, afrontar en mejores condiciones el futuro universitario y laboral?

Creo que ser profesor consiste, fundamentalmente, en tomar estas decisiones en torno al currículo y a la metodología que influyan de manera provechosa en el alumnado, y es una responsabilidad que no rehúyo. A la hora de decidir he tenido especialmente en cuenta que se trata de un grupo de formado por alumnos y alumnas de las opciones de ciencias (Ciencias de la Salud y Tecnología), por lo que el interés por los contenidos lingüísticos y literarios es más bien escaso. Así que mi elección ha sido preparar la PAU a la vez que mejoraba tanto sus destrezas comunicativas y expresivas así como su educación literaria. De modo que mi planteamiento de la asignatura para este curso ha supuesto:

• Asumir el formato de la PAU para los exámenes de la asignatura, tanto en estructura como en duración (una hora y media). Todos los exámenes del curso constarán, pues, de un comentario de textos, una cuestión lingüística sobre el texto y una pregunta de desarrollo sobre literatura. Los criterios de calificación serán los mismos que los establecidos para la PAU. La consecuencia de esta decisión es que los alumnos son conscientes de que se están preparando para la PAU y, en cierta medida, desaparece la ansiedad que les produce la prueba a la vez que se muestran conformes con el planteamiento de la asignatura.
• Organizar el tiempo en el aula (tres horas semanales) de la misma forma que la prueba: una hora para comentario de texto, una hora para lengua española y otra hora para literatura española. La hora semanal de comentario de texto también reduce dicha ansiedad ante la PAU y ante los exámenes trimestrales.
• Organizar los materiales del curso en un wiki (inspirado en este otro de @jmesa65), donde incluir material referente a la PAU, indicaciones para los comentarios críticos de texto, el temario de literatura española y enlaces a materiales de lengua española. También para disponer de un sitio web donde compartir las producciones de los alumnos y alumnas.
• Ponderar la calificación de la asignatura otorgando un 70% a dos exámenes trimestrales y un 30%, en tres partes iguales, a ejercicios de comentario de texto, literatura y lectura de  obras propuestas por la ponencia de la PAU. Incluir en la calificación el trabajo diario en diversos aspectos de la asignatura pretende, por un lado, elevar las calificaciones medias de la asignatura (algo con lo que están siempre de acuerdo los alumnos de este nivel) y, por otro, incentivar el trabajo constante. 

Conocer todos estos datos ha supuesto para los alumnos una gran tranquilidad. Desde un principio sabían las fechas de los exámenes, el tipo de texto que tendrían que comentar, las cuestiones lingüísticas que se podían preguntar y los temas de literatura asignados a cada examen. Además, disponían de las indicaciones suficientes para conseguir la máxima calificación en las actividades que suponían el 30% de la calificación final. Y esa tranquilidad permitía que se explorasen en  clases otras posibilidades, como explicaremos ahora.

Comentario de textos

Las primeras clases las dedicamos a aclarar los aspectos relacionados con el comentario: cómo se enuncia el tema, qué condiciones debe cumplir un buen resumen, cómo explicar la estructura de un texto (en especial, la estructura del texto argumentativo), en qué consiste el comentario crítico de textos. Los distintos textos susceptibles de aparecer en la PAU se tratan a lo largo del curso siguiendo esta cronología:

• Primer trimestre: textos periodísticos de opinión y textos literarios narrativos (San Manuel Bueno, mártir, de Unamuno).
• Segundo trimestre: textos literarios líricos (Antonio Machado, Juan Ramón Jiménez, petas andaluces de la Generación del 27) y dramáticos (Bodas de sangre, de Federico García Lorca).
• Tercer trimestre: textos literarios narrativos (Los girasoles ciegos,de Alberto Méndez; Un viejo que leía novelas de amor, de Luis Sepúlveda) y textos periodísticos de opinión.

Por parejas, los alumnos realizan al menos una exposición oral cada trimestre de los comentarios de texto apoyándose en presentaciones que quedan a disposición del resto de compañeros en el wiki. De esta forma se trabajan especialmente el texto argumentativo y el texto expositivo, se extraen las ideas principales y secundarias, se enuncia el tema y se elabora un resumen del texto, pero también se desarrollan estrategias de elaboración de presentaciones y destrezas orales para hablar en público, aspectos todos ellos importantísimos en la enseñanza universitaria (mucho más tras la implantación del Plan Bolonia).

Literatura Española

Como ya he mencionado, la PAU sólo hace una pregunta de Literatura española e hispanoamericana del siglo XX sobre un temario preeestablecido. Se trata de una exposición necesariamente limitada de alguno de los periodos históricos de la literatura, reflejo de un aprendizaje memorístico, que da poco pie a profundizar en los aspectos más interesantes de las obras de estos periodos.
Así que he pretendido involucrar a los alumnos en la elaboración de este temario. Por parejas, han realizado resúmenes apropiados de los distintos temas y, posteriormente, exposiciones orales también apoyadas en presentaciones de diapositivas, lo que nos ha permitido disponer desde un principio de una serie de temas ya cerrados que, distribuidos a lo largo de los exámenes del curso, eran conocidos previamente por los alumnos y no necesitaban de mayores explicaciones por parte del profesor.
El tiempo así liberado se ha dedicado al desarrollo de otro tipo de actividades de acercamiento a los textos literarios propuestos por la ponencia, pero desde una pretensión de educación literaria desde los textos, no desde la historia o la crítica literaria.
Entre las actividades que estamos pudiendo desarrollar está el proyecto REDsidencia de Estudiantes (comentado en otro lugar de este blog), aún en funcionamiento y cuyas conclusiones publicaré próximamente. También está el trabajo sobre las obras literarias propuestas como lectura obligatoria por la ponencia, basado en comentarios individuales y en grupo de los textos, en guías de lectura, etc.

Lengua Española

Los contenidos de lengua española se han centrado fundamentalmente en la sintaxis de la oración compuesta y en el repaso de determinadas cuestiones de cursos anteriores susceptibles de aparecer en la PAU, siguiendo para ello las indicaciones de la ponencia. Las distintas cuestiones se van agrupando en una página del wiki y utilizamos también un wiki anterior sobre sintaxis, con suficientes enlaces a contenidos y actividades que permiten a los alumnos un trabajo autónomo en función de sus necesidades personales.
Como regla general, todos los ejercicios y actividades los hacemos sobre los mismos textos que comentamos, tal y como ocurre en la PAU, es decir, sobre muestras reales de uso de la lengua, no sobre modelos recreados por el profesor.

Primeras conclusiones

A pesar de que aún queda medio curso por delante, podemos adelantar ya algunas conclusiones de esta propuesta:

• Se ha reducido considerablemente el nivel de ansiedad que provoca el roce entre los contenidos de la asignatura y la PAU. El conocimiento previo del contenido y estructura de los exámenes genera confianza en el alumnado.
• Se realizan más prácticas de comentario de texto, a la vez que esto no supone una mayor carga de trabajo corrector para el profesor. Sin embargo, los alumnos dejan pasar con frecuencia la oportunidad de contrastar sus propios comentarios con los de sus compañeros o con la visión del profesor, ya que muchas de las veces no trabajan los textos de forma individual previamente a las exposiciones de los compañeros. Por tanto, hay que insistir en un mejor aprovechamiento de esta circunstancia.
• En cuanto a las calificaciones del primer trimestre, la ponderación de las distintas actividades evaluadas ha supuesto el aprobado de varios alumnos y alumnas que no lo hubieran conseguido si sólo se hubiera evaluado a partir de exámenes; sin embargo, aún no se percibe una mejora sustancial de las notas medias del trimestre. Espero que mejoren las calificaciones finals. Aunque la verdadera piedra de toque que demostrará si estaba acertado en este planteamiento será la PAU.
• Las cuestiones lingüísticas planteadas sobre textos reales hacen surgir muchas peculiaridades de la lengua que de otro modo no tendrían visibilidad, permitiendo así una mayor y mejor indagación sobre los usos lingüísticos y una reflexión sobre la lengua real.
• Plantear actividades más creativas sobre literatura es ahora posible, desprendidos de la necesidad de "explicar un temario". Se puede profundizar en aspectos que antes parecían vedados, detenerse en los textos y no en la historia literaria, desmenuzar las obras y los momentos en que fueron creadas, siempre sin la sensación de "estar perdiendo el tiempo" (ni en los alumnos ni en el profesor) sino ganándoselo a la carrera de fondo que es 2º de Bachillerato.

A finales del curso, y con los datos reales en la mano (además de la opinión del alumnado) espero poder realizar un balance más preciso.