Vincular determinados lugares con la lectura de los textos literarios que los mencionan es una actividad que siempre ha gustado al profesorado de literatura. Sin embargo, cada vez es más difícil pasear por las ciudades y pueblos de España con un grupo numeroso de alumnos y alumnas y pretender que atiendan con interés a la lectura de textos que, en muchos casos, se muestran muy alejados de sus intereses.
El proyecto Callejeros literarios fue un primer (y exitoso) intento de superar esta situación, pues consiguió vincular el entorno urbano del alumnado con la vida y obras de autores y autoras presentes en su callejero. Este curso hemos trabajado una versión reducida de este proyecto con el Callejero machadiano de Sevilla Este (aquí podéis ver algunos ejemplos: I y II). Sin embargo, llevaba un tiempo planeando junto a Diego Bernal la mejor manera de incorporar Instagram a este tipo de actividades. Fruto de estas conversaciones y de algunos documentos compartidos es El Instagram de Luis Cernuda, un proyecto para 2º de Bachillerato que nace vinculado al estudio de La Realidad y el Deseo como obra recomendada para la PEvAU de Andalucía.
Instagram es la red social más utilizada por la juventud actual, así que su uso educativo se presenta muy interesante. Permite incorporar imágenes y vídeos (previamente editados o tratados con filtros), que puede ir acompañados de textos de una cierta extensión (hasta 2200 caracteres). Por tanto, nos parecía la herramienta ideal para acompañar los paseos literarios, en los que el alumnado estará obligado a permanecer atento para fotografiar los distintos lugares visitados y, posteriormente, componer sus propias publicaciones añadiendo a las imágenes textos, enlaces y hashtags.
Una vez presentado el proyecto, preparamos un itinerario para visitar los lugares cernudianos de Sevilla, en muchos casos calles y plazas desconocidas para nuestro alumnado. Posteriormente habría un periodo de tiempo para completar las publicaciones y entregar el enlace a las cuentas. Estas son algunas de ellas:
Las posibilidades de replicación que tiene este proyecto son evidentes. Se puede realizar el mismo proceso con otros autores y autoras que vivieron o hablaron de otros lugares. Pero también es posible viajar con la imaginación (e Internet) a lugares lejanos o momentos históricos pasados, escribir en otras lenguas y tratar otras materias. Es lo que ha hecho con muy buenos resultados Inmaculada López en con su proyecto M.L.King and E. Pankhurst Instagrams.
El proyecto ha tenido una buena acogida entre el alumnado de Bachillerato. En palabras de Lorena, "una tarea interesante que me ha hecho recorrer las calles de Sevilla por las que paseó Luis Cernuda a principios del siglo pasado; algunas calles que antes habían pasado desapercibidas, pero que ahora han despertado mi curiosidad". Para Andrea, "esta tarea me pareció muy interesante y divertida, conocí lugares y calles en las que no había estado nunca de mi propia ciudad, y nos imaginamos como podía haber sido todo aquello en la época del autor".
Ahora que llega a su fin el curso 2º de Bachillerato parece el momento
oportuno para evaluar el funcionamiento de la propuesta que habíamos hecho para
este año y que ya explicamos en otra entrada de este blog. Para ello hemos elaborado un cuestionario de evaluación y vamos a comentar ahora los
resultados obtenidos.
La mayoría de las preguntas consistían en calificar de 1 a 5 distintas
afirmaciones. Para comentarlas, consideraré que el alumnado muestra su acuerdo
con las calificaciones 4 y 5 y, entre paréntesis, aparecerá la calificación
media.
Sobre la propuesta metodológica
El 94 % de los alumnos (4,27) considera un acierto la división de las tres clases
semanales de la asignatura en comentario de texto, lengua y literatura, pues
reproduce las partes en que se divide la PAU. Como ya dijimos, esta división
pretendía introducir el comentario crítico de textos en la práctica semanal de
la asignatura en virtud de la importancia que tiene en la PAU (60% de la
calificación final) y asignaba idénticos tiempos a los contenidos de lengua
española y literatura.
Sobre los comentarios de texto
Sólo un 44 % del alumnado (3,33) considera suficientes los comentarios de
texto propuestos durante el curso. En un principio, la propuesta consistía en
elaborar previamente y exponer en clase (por parejas) comentarios a distintos textos
propuestos (veintidós en el curso, además de los que propusieron en los seis
exámenes del curso), lo que servía para realizar una corrección general, válida
para toda la clase. Sin embargo, entre los motivos esgrimidos para esta escasa
puntuación se solicitan más correcciones por parte del profesor (tanto orales
como escritas) así como más trabajo individual sobre distintos textos.
Creo que la propuesta de textos ha sido suficiente y abarcaba la totalidad
de los textos susceptibles de aparecer en la PAU. Sin embargo, reconozco que no
ha funcionado como esperaba, ya que una gran parte de su eficacia se había
dejado en manos de la autonomía del trabajo y del aprendizaje y eso, en un
curso tan exigente como este de bachillerato, ha podido desviar parte del
tiempo para dedicarlo a otras asignaturas. Por poner un ejemplo, algunas
exposiciones orales de los comentarios se hacían sobre textos que el resto de
la clase no había leído ni intentado comentar, por lo que las correcciones que
pudiera hacer el profesor servían a muy pocos.
Para el 44 % (3,5) exponer oralmente los comentarios de texto les ha
ayudado a hacerlos mejor en los exámenes, y para el 56 % (3,77) ha supuesto
mejorar la forma de hablar en público. Para el 77 % (4,05) preparar el
comentario con tranquilidad le ha supuesto profundizar más en los textos,
actividad claramente beneficiosa cuando se trataba de obras de lectura
obligatoria.
Como propuesta de mejora estaría la confección de un calendario más
exigente que limitase en parte la autonomía del trabajo con los textos, con el
fin de asegurar un mínimo de textos comentados previos a cada examen.
Sobre los temas de Literatura
Los temas de literatura española que se han ido colgando en el wiki de la
asignatura se consideran de una extensión adecuada para responder con ellos
a las preguntas de los exámenes por un 84 % del alumnado (3,94). Sin embargo,
un 55 % (3,38) ha echado de menos más explicaciones del profesor sobre los
distintos periodos literarios (al parecer, porque los temas resumidos se
apreciaban como algo descontextualizado y, a menudo, de desarrollo confuso) y
un 34 % hubiera deseado leer más textos literarios en clase (3,22).
Las secuencias didácticas REDsidencia
de Estudiantes y PrensaV
han parecido "atractivas y apropiadas para el curso" al 78 % de los
alumnos y alumnas (3,83).
En este apartado veo necesario revisar el temario elaborado y
mejorarlo o completarlo con otros textos distintos, así como realizar mapas
conceptuales que engloben los diferentes periodos y autores con idea de evitar
las discontinuidades que se dan entre unos temas y otros (la ponencia de la PAU
fracciona la literatura española del siglo XX en tres periodos, a partir de los
años 1939 y 1970, y en los tres géneros literarios principales, lo que produce
esas desconexiones).
Sobre las lecturas obligatorias
El 83 % del alumnado dice haber leído todos los libros de lectura
obligatoria y sólo el 17 % reconoce que ha dejado de leer algún título. Mucho se
puede debatir sobre la idoneidad o no de que las lecturas sean obligatorias y
sobre la elección de determinados títulos, pero no es este el lugar. Entiendo
que la ponencia de la PAU deba seleccionar algunos textos comunes con la
intención de unificar el trabajo de los centros ante la prueba. De hecho, es de
ahí de donde surge la auténtica obligatoriedad, que he pretendido que fuera más
una elección personal que otra cosa. Es decir, que para afrontar con una mayor
seguridad y grado de conocimiento la PAU el alumnado debe haber leído y
comprendido estas obras literarias.
Por tanto, he creído suficiente la exigencia de la ponencia y no he
querido programar actividades que, como los exámenes de lectura, no contribuyen
directamente a una mejor comprensión del texto literario. De hecho, las
actividades programadas en torno a la lectura de los textos han sido valoradas
positivamente por un 95 % del alumnado (4,61), que rechaza rotundamente los
controles de lectura: sólo un 17 % los prefiere (1,83) sobre otras actividades
de tipo más creativo.
Sobre los exámenes
Siempre me he preguntado en base a qué criterios selecciona el alumnado la
opción, de las dos posibles en la PAU, que va a contestar. Pues bien, lo he
preguntado en el cuestionario y resulta que deciden primero en función del
texto que tienen que comentar (opina así un 61 %, frente a un 33 % que lo hace
por la pregunta teórica), después se fijan en la pregunta de teoría (61 %) y,
por último, en la cuestión de lengua española o análisis sintáctico (89 %).
Los exámenes a los que han tenido que enfrentarse les han parecido de
una dificultad media al 62 % del alumnado.
Sobre la evaluación y la calificación
Un 67 % (3,72) se ha mostrado conforme con la ponderación de cada una de las
partes que han contribuido al cálculo de la calificación final: exámenes (70
%), comentarios de texto (10 %), literatura (10 %) y lecturas obligatorias (10
%); aunque sólo un 39 % (3,16) está satisfecho con la calificación obtenida y,
de los que no lo están, la mayoría cree merecer una mejor calificación a la
vista del trabajo que han venido desarrollando durante el curso.
Entre las novedades introducidas en la evaluación, un 83 % (4,16)
valora positivamente su participación tanto en la propia evaluación (4,16) como
en la evaluación de sus iguales (4,05).
Todo el grupo valora muy positivamente (4,83) tener a su disposición
permanente la hoja de calificaciones. En esta ocasión se trataba de una hoja de
cálculo de Google Docs publicada en la web, que estaba adaptada de esta plantilla de @jjdeharo.
Tres aspectos positivos
El cuestionario se cerraba con dos preguntas de
respuesta libre en las que se pedía que indicasen tres aspectos positivos y
tres negativos del curso.
Entre los aspectos positivos que ha resultado muy
gratificante descubrir que han encontrado especialmente amenas y dinámicas las
clases, algo impensable a priori con un grupo de ciencias y con una asignatura
a veces difícil como esta. Creo que este dinamismo se basa en dos de los
pilares sobre los que he querido basarla propuesta y que ellos y ellas también valoran
positivamente: la exposición oral de los comentarios de texto y las secuencias
didácticas con metodología PBL. En la misma línea de aceptación se encuentra el
trabajo con los libros de lectura obligatoria, "que nos permitía
leerlos con más tranquilidad y sin el estrés de tener un examen sobre el libro".
También indican como elementos positivos la
organización de las clases, la estructura de los exámenes (similar a la PAU,
incluso con dos opciones), el wiki con todo el material del curso o la
publicación de las calificaciones.
Me ha sorprendido comprobar cómo muchas
respuestas hacen referencia a la mejora del ambiente de clase, la interacción
entre compañeros y compañeras, el fortalecimiento de los lazos y redes entre el
alumnado, como resultado que se desprende del uso de esta metodología (aunque
no buscado en un principio, sólo como estrategia didáctica).
Tres aspectos negativos
Siempre se echa en falta más tiempo para profundizar y, especialmente, más explicaciones. En el caso de la literatura, esta ausencia se transforma en falta de motivación para estudiar los temas, que, como ya dijimos antes, se descontextualizan y desconectan. Es una de las cuestiones que necesita de una mejor planificación para cursos venideros.
Lo mismo ocurre con los análisis sintácticos, muy complejos, de oraciones extraídas de los textos que se comentan y, por ello, ejemplos de la lengua real. Tampoco son suficientes las explicaciones que, irremediablemente, no pueden abarcar todos los casos y posibilidades.
Un caso parecido es el de los comentarios de texto: también parecen pocos para una parte del alumnado y, sobre todo, se echa en falta una receta para enfrentarse al comentario de cualquier texto posible.
En los tres casos se trata de falta de tiempo. Tres horas semanales son insuficientes para el currículo y la preparación de la PAU y el profesor tiene que optar por emplearlo en unas u otras actividades, que el alumnado puede no considerar las más adecuadas. En este sentido, hay dos encuestados que critican el empleo de este tiempo escaso en actividades que consideran "más adecuadas [...] para algún curso inferior", tiempo que se debía haber empleado "para prepararnos para selectividad". También hay quien lamenta un excesivo uso de las TIC.
Algunos entrevistados consideran difíciles los exámenes, duras las correcciones, oscuros los criterios de evaluación y "quisquilloso" al profesor a la hora de corregir.
En una última entrada comentaré las califiaciones obtenidas durante el curso y en la PAU de junio e intentaré extraer conclusiones de ello.
En otra entrada tengo que contar mis impresiones sobre el Máster de Profesorado y la forma en que se está desarrollando en Sevilla. Aquí me dedicaré a publicar el proyecto que la alumna tutorizada este curso ha desarrollado en el aula.
Reyes de la Escalera Cabrera (aún no está en Twitter, pero os invito a conocer su interesante blog en construcción) ha estudiado Comunicación Audiovisual y Máster en Dirección de Comunicación y Protocolo y ha trabajado en varios medios de prensa y radio de la capital. Ahora ha decidido ser profesora de Lengua Castellana y Literatura (¡con la que está cayendo!) y para ello viene preparándose con el Máster de Formación de Profesorado de Educación Secundaria (MAES) de la Universidad de Sevilla. Para la fase de prácticas le fue asignado a mi centro y me corresponde tutelar su aprendizaje.
Normalmente dejo que sean los alumnos y alumnas del MAES quienes decidan en qué grupo actuar y qué temas de entre los posibles desarrollar en sus secuencias didácticas, y no suelo inmiscuirme demasiado en la manera de intervenir en el aula. Sin embargo, este año, desde un principio, decidí que no iba a ser así.
Para ello me basaba en la convicción de que el alumnado universitario está acostumbrado a exponer oralmente temas ante un auditorio más o menos novedoso, por lo que una propuesta de intervención basada, como tradicionalmente, en el proceso presentación-practica-producción no parecía la más adecuada, especialmente cuando en el grupo escogido estábamos trabajando de forma diferente. Así que propuse a Reyes preparar un proyecto de aprendizaje basado en la metodología PBL y ella aceptó entusiastamente.
Y así nació PrensaV, un proyecto de creación de periódicos a partir de la lectura previa de Los girasoles ciegos, el libro de relatos de Alberto Méndez, que es una de las lecturas obligatorias para la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU).
La idea de la que partimos no es nueva (ya aparece algo similar en el blog de Virginia y, mucho más ambicioso, en el proyecto Reporteros del Medievo, de Silvia González Goñi, Mª Carmen Barcos y Blanca Martínez). Sin embargo, en el trabajo de Reyes la ficción es doble: reporteros ficticios sobre personajes también ficticios. Además, también se añade la novedad del periodo histórico, tan cercano y aún tan generador de polémica.
El alumnado se dividió en pequeños grupos que adoptaron las funciones de los miembros de una redacción periodística: director/a, Redactor/a jefe, redactor/a, cronista, etc. La materia sobre la que versarían los textos periodísticos, sin embargo, debía ceñirse al mundo imaginado por Alberto Méndez en su obra, a sus personajes derrotados y a la sociedad española de la posguerra civil. La actividad obliga a adoptar puntos de vista ajenos, a menudo ideológicamente muy lejanos, para acceder a una realidad siempre cambiante.
Os recomiendo que visitéis las distintas páginas del wiki donde explica las tareas para comprender mejor en qué consiste el trabajo. La evaluación se basa en una rúbrica compleja, que sirvió también como guía del aprendizaje de los alumnos y alumnas, y un cuestionario de autoevaluación.
De los textos elaborados se extrajeron posteriormente los ejemplos que sirvieron para explicar las características lingüísticas de los textos periodísticos:
La actividad fue evaluada muy positivamente por los alumnos y alumnas participantes, que bucearon por el momento histórico para intentar explicarse los numerosos interrogantes que genera un conflicto de este tipo. Este proyecto coincidió en el tiempo con el estudio de la Guerra Civil y el Franquismo en la asignatura Historia de España.
El Día del Libro suele celebrarse en los centros con actividades progamadas, desarrolladas durante un tiempo más o menos extenso, incluidas en el Plan de Centro o Plan de Lectura. Pero hay veces en que, por diversos motivos, no ha parecido conveniente diseñar secuencias complejas o que involucren a todo el centro, pero eso no es obstáculo para hacer una referencia a esta celebración con actividades centradas en el aula, en el grupo de alumnos y alumnas con los que compartimos día a día la aventura del aprendizaje.
Una de ellas es dar a conocer al Premio Cervantes de ese año. Cuando se trata de poesía, podemos proceder de esta manera:
Acceder a una página con poemas del autor. En el caso de Nicanor Parra (Premio Cervantes 2012), está muy bien la de la Universidad de Chile, aunque lo más normal es conformarse con A media voz (que incluye un resumen biográfico) o con Poesí.as.
Comenzar introduciendo al autor: biografía y obra más importante; estilo.
Entonces proyectamos la página con los poemas. La actividad consiste en que los alumnos y alumnas, a partir de la sugerencia que reciben desde el título o el primer verso del poema, elijan el texto que desean leer. Esto da lugar a distintas expectativas (extensión del texto, adecuación de título y poema, etc.), que llenan de emoción la dinámica empleada.
Al terminar la lectura de cada texto, se comenta brevemente entre todos, de forma que se susciten cuestiones relevantes: ¿cuál es el tema del poema?, ¿qué es poesía?, ¿qué es antipoesía?, ¿hay palabras poéticas y palabras no poéticas?, ¿es necesaria la rima en la poesía?, etc.
La actividad suele producir situaciones interesantes y poco frecuentes en el aula, como el descubrimiento de palabras que nos llegan, de ritmos que nos envuelven o de ideas que nunca nos hubiéramos parado a pensar.
Cuando ese mismo día, en las noticia de la televisión, los alumnos y alumnas ven la entrega del Premio Cervantes, saben quién lo ha recibido y cuáles son sus merecimientos.
De entre los poemas que leímos ayer, este fue uno de los más celebrados:
ÚLTIMO BRINDIS
Lo queramos o no
Sólo tenemos tres alternativas:
El ayer, el presente y el mañana.
Y ni siquiera tres
Porque como dice el filósofo
El ayer es ayer
Nos pertenece sólo en el recuerdo:
A la rosa que ya se deshojó
No se le puede sacar otro pétalo.
Las cartas por jugar
Son solamente dos:
El presente y el día de mañana.
Y ni siquiera dos
Porque es un hecho bien establecido
Que el presente no existe
Sino en la medida en que se hace pasado
Y ya pasó...,
como la juventud.
En resumidas cuentas
Sólo nos va quedando el mañana:
Yo levanto mi copa
Por ese día que no llega nunca
Pero que es lo único
De lo que realmente disponemos.
Una vez terminado y evaluado el proyecto REDsidencia de Estudiantes, llega ahora el momento de extraer conclusiones. Tras mucho darle vueltas, se me ocurren estas:
Sobre redes sociales y educación
Introducir las redes sociales en la práctica educativa es un arma de doble filo. Nada hay que criticar en cuanto a sus aportaciones a la motivación, alas posibilidades expresivas y de comunicación, a la interacción constante, a la cercanía a la realidad y al día a día del alumnado. Por contra, supone riesgos (asumibles) como las posibles distracciones del objetivo perseguido, y otros, como el uso de la webcam en los chats, que merecen bastante más respeto y hacen necesarias algunas recomendaciones sobre seguridad personal en el uso de las redes sociales.
Por otro lado, ¿qué uso es el más adecuado? Aunque podría hacerse, no las considero las herramientas más adecuadas para la organización del curso (me muevo bastante mejor con los wikis); prefiero utilizar su potencialidad comunicativa para actividades más definidas y, a poder ser, con el valor añadido de servir de soporte a contenidos curriculares.
En cuanto a qué tipo de red usar, con los alumnos mayores soy partidario de utilizar las mismas que ellos usan, no crear redes propias. Así, de paso, se educa también en su uso responsable y se adquieren aprendizajes muy significativos.
Sobre la metodología PBL (Project Based Learning)
Se trata de la primera secuencia didáctica en la que he pretendido seguir de una manera ortodoxa la metodología PBL. En líneas generales, me siento satisfecho con el resultado y me ha dado confianza para intentar nuevas empresas. Creo que es un camino muy coherente para introducir las TIC en la práctica educativa de una manera natural y de insertar la práctica educativa en la realidad que rodea a nuestro alumnado.
Quizá haya pecado de encorsetado este proyecto, con un exceso de detalles en el desarrollo de las tareas. En mi defensa puedo decir que ha sido una reacción lógica ante el temor de que el alumno se perdiese y no supiera qué hacer, con la consecuencia lógica de la sensación de pérdida de tiempo. Que nos acusen de este infausto delito (los que dais 2º de Bachillerato seguro que lo entendéis) es lo que ningún profesor del mundo quiere oír. A toro pasado, el desarrollo de varias de las tareas podía haber permitido un itinerario de aprendizaje más personal, libre y creativo.
Si estáis interesado en el tema, os aconsejo seguir en Twitter el hashtag #pblesp.
Sobre aprendizaje cooperativo
En este tipo de proyectos, centrado en el aprendizaje cooperativo, las aportaciones de todos son igualmente necesarias. Una de las críticas más comunes ha sido que el poco trabajo desarrollado por algunos alumnos ha impedido el aprendizaje de los demás. Para futuras experiencias de trabajo cooperativo sería conveniente cuidar estos detalles y seguir más de cerca el trabajo de los alumnos potencialmente menos trabajadores, con idea de que no se resienta el resultado final.
Sobre 2º de Bachillerato y la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU)
Es un lugar común entre el profesorado de 2º de Bachillerato sufrir la presión añadida al desarrollo del currículo que supone la preparación de la PAU. También son frecuentes las quejas sobre los modelos de PAU establecidos, unos exámenes que no se sabe bien qué evalúan (y aún así, su calificación es vital para las aspiraciones profesionales de nuestros jóvenes), centrados más en contenidos que en competencias.
Ya conté en otra entrada de este blog la organización de la materia que estamos siguiendo este curso. Allí se defendía que en muchos casos es posible, partiendo de la estructura propuesta para la PAU, desarrollar determinadas competencias que, sin dejar de lado las exigencias de la prueba, preparen realmente al alumnado para el mundo universitario. Sigo creyendo que, mientras no consigamos cambiar la prueba, lo que evalúa y la importancia excesiva de la calificación obtenida como mecanismo de acceso a los grados, algo se puede hacer desde nuestras programaciones y la metodología para enderezar, en lo posible, este sinsentido en beneficio de nuestros alumnos.
Sobre la búsqueda de información en Internet
Nuestros alumnos están acostumbrados a buscar en Internet, es cierto, pero lo hacen con un sólo buscador (Google) y se suelen quedar con las diez primeras entradas que aparecen seleccionadas (a poder ser, la de la Wikipedia). Con la información encontrada, lo que suelen hacer es un ejercicio de "cortar y pegar". En un proyecto en que era importante encontrar información relevante sobre los distintos autores, esto ha sido un problema.
Para evitarlo, se programó la utilización de aplicaciones para elaborar líneas del tiempo (TimeRime, primero, xTimeline, después), con la idea de que seleccionasen los hechos importantes de la vida de los poetas para situarlos sobre la línea temporal y así tuvieran que analizar más detenidamente la información de que disponían.
Con la idea de que aportasen distintos tipos de páginas relevantes, se les invitó también a crear una página de marcadores sociales para cada autor. Estas aplicaciones, sin embargo, han sido las peor trabajadas, pues ni entendían la necesidad de guardar los enlaces ni su funcionamiento, además de usar distintos terminales, unos con los botones de la aplicación en el navegador y otros no.
De todos modos, trabajar la búsqueda de información fiable en Internet, su manipulación y utilización, respetando al mismo tiempo las distintas condiciones en que se encuentran los derechos de autor y citando convenientemente su procedencia, debe ser una tarea previa a proyectos de este tipo y un hábito imprescindible que adquirir en la ESO como parte de las competencias comunicativa y digital.
Sobre divertirse en clase
Una de las cuestiones que más agradecí de entre las respuestas a los formularios de evaluación han sido las muestras de agradecimiento por parte de los alumnos por haberles propuesto actividades amenas, relajadas y hasta divertidas en un curso que no suele permitirse esas licencias y que estresa enormemente a los adolescentes hasta niveles abusivos (de hecho, el hashtag más usado en sus cuentas de Twitter es #odiosegundodebachillerato). Y lo agradecí porque el aburrimiento es lo que más se nos critica a los profesores generalmente, como hicieron los alumnos que participaron en el reciente EABE12 en Carmona. Allí escuché una frase lapidaria: "No nos gustan aquellos profesores que, cuando entran en clase, ya sabemos lo que van a hacer". No es que aboguen por la desorganización, sino que acusan las prácticas rutinarias, que nada aportan al aprendizaje. Desde entonces es algo que tengo siempre presente e intento, en la manera de lo posible, evitar en mi trabajo diario.
Sobre evaluación
Proyectos de este tipo necesitan de procesos de evaluación serios que nos permitan comprender sus bondades e identificar sus debilidades. Para ello es imprescindible implicar a otros en su evaluación: compañer@s (me alegro de haber solicitado a @ainhoaeus, @dasava, @interele y @Guidix ayuda para la mejora del proyecto, pues me sirvieron mucho sus indicaciones, así como la efusiva acogida que ha tenido de otras tuiteras como @marudo76 o @mjchorda) y, sobre todo, los alumnos y alumnas que lo llevaron adelante. Los cuestionarios de autoevaluación y de evaluación de los compañeros han resultado elementos importantísimos para comprender los procesos de aprendizaje y las dificultades encontradas, así como para fomentar la autonomía y la responsabilidad del propio aprendizaje.
El pasado 19 de marzo concluyó el proyecto REDsidencia de
Estudiantes que comenzamos en el mes de enero. Por cambios en las fechas de
la 2ª Evaluación, el proyecto sufrió una parada indeseada que, felizmente, no
le restó nada de su fuerza ni impidió que fuera retomado cuando hubo la posbilidad.
DESARROLLO
En la página de la REDsidencia de
Estudiantes está todo y desde allí se puede acceder a las distintas tareas
y a los productos que han dado como resultado. Os invito a beber de las fuentes,
aunque eso no impide que os traiga aquí, para comentarlas, algunas de las
cuestiones más interesantes.
No he encontrado ninguna aplicación para recopilar un
documento con las publicaciones de Google +, así que os recomiendo que entréis
en la cuenta de Residencia
de Estudiantes y desde allí acudáis a los perfiles de los poetas, muchos de
ellos públicos, para tener una idea de cómo ha funcionado la publicación de
textos y la interacción.
Para los textos de Twitter, tenéis recogidos en Tweetdoc
y en Twitter Fountain los que se
publicaron con el hashtag #ResidenciaG27. También podéis acudir a las cuentas
personales de los poetas en esta página.
La tarea 5 consistía en la utilización de un poema para la
elaboración de un producto audiovisual. En la mayoría de los casos, los alumnos
se han decantado por el uso de Prezi (no me preguntéis por qué, aunque puedo
aventurar que por su facilidad, vistosidad, novedad,…). En un caso se utilizó Glogster y en otro PhotoPeach. Os dejo un ejemplo de cada,
aunque podéis ver todos los productos aquí:
Especial interés tuvo la convocatoria de una quedada
(hangout) en Google + sobre el fusilamiento de Federico García Lorca. A la hora
convenida, nos encontramos en el chat once de los grupos participantes.
Comenzamos con el visionado del NO-DO del 18 de agosto de 1936, realizado por
un grupo de alumnos y alumnas algecireños dentro del Proyecto FGL.
Seguidamente, fue el propio Federico quien nos comunicó las
circunstancias particulares de su detención y ejecución. El resto de poetas
participaron posteriormente para leer textos sobre el fatal acontecimiento o,
en su defecto, sobre su visión del conflicto bélico. Antonio Machado fue muy
solemne en la lectura de El
crimen fue en Granada, Luis Cernuda muy afectuoso en el recuerdo del amigo
con A un poeta muerto (F.G.L.),
Salvador Dalí no pudo evitar su vena surrealista ni en estos momentos trágicos.
Cuando todos los participantes hubieron intervenido, se cerró el chat.
Como es natural, tuvimos algunos problemas técnicos. Hubo
quien no pudo incorporarse al chat, quien lo hizo sin imagen pero con voz,
incluso quien lo hizo sin voz y aportó sus textos por el chat de grupo
(escrito). Intentamos grabar el evento con aplicaciones como BB FlashBack
Express Recorder o ScreenCastle,
pero a la hora de la verdad fallaron y nos quedamos sin pruebas documentales de
la actividad, más allá de los textos que leyeron sus autores. Aún así, creo
que estará siempre en el recuerdo de todos los participantes, que siguen
insistiendo para hacer una nueva quedada.
EVALUACIÓN
El proyecto concluyó con la contestación de los
cuestionarios de evaluación. Los propios cuestionarios de evaluación y las
respuestas que los alumnos dieron a los mismos pueden consultarse en esta
página del sitio.
Indicadores de éxito
Se establecieron como indicadores de la consecución de los objetivos
perseguidos por el proyecto una serie de indicadores. Los alumnos indicaban SÍ
o NO. Los porcentajes de síes han sido los siguientes:
·Perfil de Google + completo: 100%
·Funcionamiento de Google +: 100%
·Línea del tiempo con, al menos, 20 eventos: 60%
·Marcadores sociales con, al menos, 15 enlaces:
20%
·Cuenta de Twitter con, al menos, 50 seguidos:
73%
·Cuenta de Twitter que difunde textos del autor:
80%
·Interacción con los compañeros en Google + y
Twitter: 100%
·Participación en quedadas: 60%
·Transformar un poema con Prezi, Glogster, etc.:
93%
El 100% del alumnado se mostró satisfecho con
el trabajo que había desarrollado.
Autoevaluación
El cuestionario de autoevaluación, además de unas preguntas
de respuesta libre sobre los aspectos más positivos y negativos advertidos en
el proyecto, pedía la valoración de una serie de ítems puntuables entre 1 y 5,
siendo siempre 1 el menor grado de conformidad y 5 el mayor. Para cada una de
las preguntas, se muestran los porcentajes de las respuestas cuya puntuación fue 4 y 5 (en algunos
casos, entre paréntesis, la nota media de todas las respuestas):
·He aprendido nuevos aspectos sobre la poesía del
primer tercio del s. XX: 80%
·Entiendo mejor el proceso de creación poética:
60%
·Ha mejorado mi gusto sobre la lectura de poesía:
58%
·Comprendo mejor el funcionamiento de las redes
sociales: 92%
·He aprendido nuevos usos de las redes sociales:
92%
·He conocido la funcionalidad de nuevas
herramientas: 100%
·He tenido autonomía para desarrollar mi trabajo:
84%
·Las tareas eran claras y estaban suficientemente
explicadas: 84%
·Han mejorado mis relaciones con los compañeros
de clase: 52%
·Aceptación de la actividad en función del
aprendizaje adquirido: 68% (media 3,92)
·Valoración de este tipo de actividades frente a
otras de tipo tradicional : 52% (media 3,64)
·Calificación global del proyecto: 88% (media 4,2)
·Grado de satisfacción sobre el trabajo
desempeñado por el grupo: 84% (media 4,1)
·Grado de conformidad con el trabajo del
profesor: 90% (media 4,42)
Coevaluación
Se ha llevado a cabo también una evaluación del trabajo
elaborado por los compañeros y compañeras. El resultado es el siguiente:
·Tres autores con perfil más completo: Dalí,
Machado, Juan Ramón Jiménez
·Tres autores con perfil menos completo: Altolaguirre, Prados, Dámaso Alonso
·Tres autores que han interactuado mejor: Dalí,
Lorca, Cernuda
·Tres autores que han interactuado peor:
Altolaguirre, Dámaso Alonso, Gerardo Diego
ASPECTOS POSITIVOS
A la hora de resaltar los tres aspectos más interesantes del
proyecto, los alumnos se han centrado fundamentalmente en el uso de las TIC, en
la metodología empleada, en los contenidos relacionados con la poesía española de
este periodo y en el establecimiento de nuevas relaciones entre los miembros
del grupo.
1.- “Hemos aprendido a usar diferentes programas de internet que en ocasiones
no sabíamos ni que existían”.
Aunque en su mayoría eran usuarios de las redes sociales, la
elección de Google + ha supuesto una novedad, pues no están habituados a esta red
(incluso teniendo cuentas de correo en Gmail). También desconocían las
herramientas para la elaboración de líneas del tiempo y de marcadores sociales.
En especial, el conocimiento de Prezi ha sido valorado positivamente. Subrayan
también las utilidades educativas de estas aplicaciones, así como el
descubrimiento de nuevas dimensiones en el uso de las redes sociales.
2.- “Nunca antes había aprendido literatura de esta manera”.
La cuestión metodológica ha llamado mucho la atención. La cualidad
que más se resalta de la propuesta es su amenidad, la capacidad de divertirse,
circunstancia que no hace perder de vista que se trata de actividades de
aprendizaje. El horaciano utile
et dulce. Las clases se perciben como más interesantes y entretenidas y
funcionan muchas veces a modo de relajación dentro de mañanas densas de clases
tradicionales. Se valora también mucho la autonomía y la libertad de
organización y de elección a la hora de construir las respuestas a las
actividades, así como el trabajo en grupo, que ha facilitado la realización de
las actividades.
3.- “Los conocimientos han quedado mejor aprendidos”.
Los alumnos señalan que el aprendizaje de los contenidos
curriculares se ha producido, que han adquirido un conocimiento “mayor” y “mejor”
porque se ha hecho de forma reposada y, por tanto, más en profundidad. Señalan
la diferencia en la forma de conocer frente a las propuestas del libro de
texto, que selecciona los aspectos que considera importantes en función de unos
criterios que no tienen por qué ser válidos para todos. El estudio de cada
autor ha dotado al alumno de una nueva perspectiva desde la que entender la
singularidad de los textos, “conociendo la vida del autor más profundamente, "viviendo
con él" las diferentes adversidades que ha tenido que superar tales como
enfermedades, desamores, la guerra, etc.”.La actividad ha supuesto también el
acercamiento a la poesía como forma de expresión y ha mejorado el interés por
ella.
4.- “Ha hecho que me relacione más con mis compañeros de clase”.
La mejora de las relaciones dentro del grupo es un producto de la
interacción perseguida y una gran parte de la diversión y el entretenimiento
que el alumnado ha percibido en la actividad.
Otras cualidades que se han destacado, aunque de forma
minoritaria, son la mejora de la creatividad en las publicaciones propias y las
exposiciones orales.
ASPECTOS NEGATIVOS
En cuanto a los tres aspectos más negativos del proyecto, los
principales han sido el tiempo empleado en el desarrollo de la actividad, los problemas
derivados del autor que les hubiera correspondido y las cuestiones técnicas (de
conectividad, sobre todo) y sus consecuencias prácticas.
1.- “…me asusta que a partir de ahora sea muy duro
lo que queda de curso”.
En 2º de Bachillerato es muy difícil escapar de la sensación de “espada
de Damocles” que tiene la Prueba de Acceso a la Universidad, tanto para alumnado
como para profesorado. Cualquier actividad que utilice un tiempo considerable
(y que no sea una exposición magistral, corrección de ejercicios o análisis
sintáctico) corre el riesgo de ser considerada un estorbo para el verdadero
objetivo. También el tiempo de clase huye irreparablemente. ¿Dónde están aquellos
comentarios críticos que pudieron ser? De las clases de Gramática, ¿qué se
fizieron? La frase que encabeza este epígrafe tenía una primera parte
reveladora: “Aunque es verdad que hemos aprendido como
funcionaba la residencia y sus componentes, hemos perdido un poco de tiempo, y…”.
Otro comentario frecuente es la interferencia de algunas tareas,
que debían completarse en casa, con el estudio de otros exámenes. En cuanto a
la duración total del proyecto, tanto ha parecido excesivamente lento como
escaso para realizar las tareas convenientemente.
2.- “Al centrarse cada pareja en un solo autor, no se aprende tanto del autor
de los demás”.
El asunto de la adjudicación de autores ha sido el más criticado.
Es evidente que no todos los autores eran iguales: no hay en la red tanta
información de Emilio Prados como de García Lorca. Así que algunas parejas han
tenido que esforzarse mucho más en conseguir los datos y textos de sus autores,
y otras los tenían más fácil. Incluso el afán exhibicionista de alguno de ellos
los hacía idóneos para la interacción en las redes sociales.
Centrar el trabajo en un autor supone saber mucho de él y conocer
menos de los demás, ese fue un riesgo que se asumió al diseñar el trabajo. Esta
asimetría debía compensarse mediante la interacción en las redes sociales
creadas al efecto. Una de las críticas más comunes en este sentido ha sido
hacia los compañeros que no han trabajado suficientemente, pues, en un trabajo
cooperativo como este, su negligencia ha impedido el aprendizaje del resto del
grupo.
Para algunos alumnos, aunque se han tocado “varios palos” a lo
largo del proyecto, ha sido muy general, no ha profundizado lo suficiente.
3.- “Algunas de las páginas utilizadas no podían usarse en los ordenadores del
Aula TIC”.
Los problemas derivados de las instalaciones con que contamos en
el centro, en especial la conectividad (que, sin ser de las peores, dificulta enormemente
el trabajo pensado para realizar en el aula), ponían muy nerviosos a todos. Algunas
de las aplicaciones que hemos utilizado (TimeRime) daban problemas a la hora de
crear las cuentas desde una misma IP, otras tardaban en cargar o guardar, etc.
Esto obligaba a trabajar en casa lo que no se había podido solucionar en clase,
con los problemas mencionados en el apartado anterior.
También se ha entendido como problemático el uso de diferentes
aplicaciones que necesitaban, cada una de ellas, del registro en una cuenta,
por lo que se multiplicaba el número de estas.
En cuanto a la quedada sobre el fusilamiento de García Lorca,
tenía unos requisitos mínimos que no todos poseían en sus equipos particulares.
Como curiosidad, también hay quien rechaza el uso de las redes
sociales, aunque las admite para usos didácticos.
Las conclusiones, en una próxima entrega, que esta es ya muy extensa.
Todos los que alguna vez nos hemos encargado de Lengua Castellana y Literatura en 2º de Bachillerato hemos sentido el desasosiego que ello provoca. No por otra razón es un curso que muchos compañeros y compañeras no se deciden a asumir.
La sensación viene del desencuentro que se produce, en muchos casos, entre el currículo de la asignatura y la estructura del la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) de Comentario de Texto. En Andalucía, la prueba consta de dos opciones distintas articuladas en tres partes:
Un comentario de texto que supone 6 puntos de la calificación. Con este ejercicio se pretende que el alumno muestre su madurez a la hora de enfrentarse a un texto de distintas tipologías. Debe ser capaz de explicar la organización de ideas del texto, determinar su tema, elaborar un breve resumen del texto y escribir un comentario crítico del contenido desplegado por el autor. El texto puede ser un artículo periodístico de opinión o un fragmento de alguna de las lecturas obligatorias propuestas por la ponencia (para este curso, la proporción es de cuatro textos periodísticos por ocho textos literarios, de los que se seleccionan dos para la prueba de junio y dos para la de septiembre).
Una cuestión de algún aspecto lingüístico presente en el texto: sintaxis de algún fragmento, perífrasis verbales, mecanismos de formación de palabras, aspectos morfológicos, sinónimos y antónimos, etc.
Una pregunta de desarrollo sobre un tema de Literatura del siglo XX, sobre géneros literarios o sobre textos periodísticos.
En cambio, el currículo de la materia para este nivel no incluye expresamente el comentario crítico de textos y sí la sintaxis de la oración compuesta, la literatura española e hispanoamericana del siglo XX y la tipología textual (textos periodísticos, jurídicos, humanísticos, científicos, publicitarios, literarios, etc.).
Es el profesor quien, a la hora de plantearse el trabajo del curso, debe inclinarse bien por el desarrollo estricto del currículo, bien por la preparación de la PAU, bien por una postura intermedia (que suele ser lo más frecuente). A su vez, los alumnos presionan para obtener una buena calificación durante el curso y afrontar la PAU con las mayores garantías de éxito.
¿Dónde queda, en esta encrucijada de intereses y ambiciones, el lugar para el aprendizaje? ¿Qué competencias pueden desarrollarse en esta situación que permitan, por un lado, alcanzar calificaciones más altas y, por otro, afrontar en mejores condiciones el futuro universitario y laboral?
Creo que ser profesor consiste, fundamentalmente, en tomar estas decisiones en torno al currículo y a la metodología que influyan de manera provechosa en el alumnado, y es una responsabilidad que no rehúyo. A la hora de decidir he tenido especialmente en cuenta que se trata de un grupo de formado por alumnos y
alumnas de las opciones de ciencias (Ciencias de la Salud y Tecnología),
por lo que el interés por los contenidos lingüísticos y literarios es
más bien escaso. Así que mi elección ha sido preparar la PAU a la vez que mejoraba tanto sus destrezas comunicativas y expresivas así como su educación literaria. De modo que mi planteamiento de la asignatura para este curso ha supuesto:
Asumir el formato de la PAU para los exámenes de la asignatura, tanto en estructura como en duración (una hora y media). Todos los exámenes del curso constarán, pues, de un comentario de textos, una cuestión lingüística sobre el texto y una pregunta de desarrollo sobre literatura. Los criterios de calificación serán los mismos que los establecidos para la PAU. La consecuencia de esta decisión es que los alumnos son conscientes de que se están preparando para la PAU y, en cierta medida, desaparece la ansiedad que les produce la prueba a la vez que se muestran conformes con el planteamiento de la asignatura.
Organizar el tiempo en el aula (tres horas semanales) de la misma forma que la prueba: una hora para comentario de texto, una hora para lengua española y otra hora para literatura española. La hora semanal de comentario de texto también reduce dicha ansiedad ante la PAU y ante los exámenes trimestrales.
Organizar los materiales del curso en un wiki (inspirado en este otro de @jmesa65), donde incluir material referente a la PAU, indicaciones para los comentarios críticos de texto, el temario de literatura española y enlaces a materiales de lengua española. También para disponer de un sitio web donde compartir las producciones de los alumnos y alumnas.
Ponderar la calificación de la asignatura otorgando un 70% a dos exámenes trimestrales y un 30%, en tres partes iguales, a ejercicios de comentario de texto, literatura y lectura de obras propuestas por la ponencia de la PAU. Incluir en la calificación el trabajo diario en diversos aspectos de la asignatura pretende, por un lado, elevar las calificaciones medias de la asignatura (algo con lo que están siempre de acuerdo los alumnos de este nivel) y, por otro, incentivar el trabajo constante.
Conocer todos estos datos ha supuesto para los alumnos una gran tranquilidad. Desde un principio sabían las fechas de los exámenes, el tipo de texto que tendrían que comentar, las cuestiones lingüísticas que se podían preguntar y los temas de literatura asignados a cada examen. Además, disponían de las indicaciones suficientes para conseguir la máxima calificación en las actividades que suponían el 30% de la calificación final. Y esa tranquilidad permitía que se explorasen en clases otras posibilidades, como explicaremos ahora.
Comentario de textos
Las primeras clases las dedicamos a aclarar los aspectos relacionados con el comentario: cómo se enuncia el tema, qué condiciones debe cumplir un buen resumen, cómo explicar la estructura de un texto (en especial, la estructura del texto argumentativo), en qué consiste el comentario crítico de textos. Los distintos textos susceptibles de aparecer en la PAU se tratan a lo largo del curso siguiendo esta cronología:
Primer trimestre: textos periodísticos de opinión y textos literarios narrativos (San Manuel Bueno, mártir, de Unamuno).
Segundo trimestre: textos literarios líricos (Antonio Machado, Juan Ramón Jiménez, petas andaluces de la Generación del 27) y dramáticos (Bodas de sangre, de Federico García Lorca).
Tercer trimestre: textos literarios narrativos (Los girasoles ciegos,de Alberto Méndez; Un viejo que leía novelas de amor, de Luis Sepúlveda) y textos periodísticos de opinión.
Por parejas, los alumnos realizan al menos una exposición oral cada trimestre de los comentarios de texto apoyándose en presentaciones que quedan a disposición del resto de compañeros en el wiki.
De esta forma se trabajan especialmente el texto argumentativo y el texto expositivo, se extraen las ideas principales y secundarias, se enuncia el tema y se elabora un resumen del texto, pero también se desarrollan estrategias de elaboración de presentaciones y destrezas orales para hablar en público, aspectos todos ellos importantísimos en la enseñanza universitaria (mucho más tras la implantación del Plan Bolonia).
Literatura Española
Como ya he mencionado, la PAU sólo hace una pregunta de Literatura española e hispanoamericana del siglo XX sobre un temario preeestablecido. Se trata de una exposición necesariamente limitada de alguno de los periodos históricos de la literatura, reflejo de un aprendizaje memorístico, que da poco pie a profundizar en los aspectos más interesantes de las obras de estos periodos.
Así que he pretendido involucrar a los alumnos en la elaboración de este temario. Por parejas, han realizado resúmenes apropiados de los distintos temas y, posteriormente, exposiciones orales también apoyadas en presentaciones de diapositivas, lo que nos ha permitido disponer desde un principio de una serie de temas ya cerrados que, distribuidos a lo largo de los exámenes del curso, eran conocidos previamente por los alumnos y no necesitaban de mayores explicaciones por parte del profesor.
El tiempo así liberado se ha dedicado al desarrollo de otro tipo de actividades de acercamiento a los textos literarios propuestos por la ponencia, pero desde una pretensión de educación literaria desde los textos, no desde la historia o la crítica literaria.
Entre las actividades que estamos pudiendo desarrollar está el proyecto REDsidencia de Estudiantes (comentado en otro lugar de este blog), aún en funcionamiento y cuyas conclusiones publicaré próximamente. También está el trabajo sobre las obras literarias propuestas como lectura obligatoria por la ponencia, basado en comentarios individuales y en grupo de los textos, en guías de lectura, etc.
Lengua Española
Los contenidos de lengua española se han centrado fundamentalmente en la sintaxis de la oración compuesta y en el repaso de determinadas cuestiones de cursos anteriores susceptibles de aparecer en la PAU, siguiendo para ello las indicaciones de la ponencia. Las distintas cuestiones se van agrupando en una página del wiki y utilizamos también un wiki anterior sobre sintaxis, con suficientes enlaces a contenidos y actividades que permiten a los alumnos un trabajo autónomo en función de sus necesidades personales.
Como regla general, todos los ejercicios y actividades los hacemos sobre los mismos textos que comentamos, tal y como ocurre en la PAU, es decir, sobre muestras reales de uso de la lengua, no sobre modelos recreados por el profesor.
Primeras conclusiones
A pesar de que aún queda medio curso por delante, podemos adelantar ya algunas conclusiones de esta propuesta:
Se ha reducido considerablemente el nivel de ansiedad que provoca el roce entre los contenidos de la asignatura y la PAU. El conocimiento previo del contenido y estructura de los exámenes genera confianza en el alumnado.
Se realizan más prácticas de comentario de texto, a la vez que esto no supone una mayor carga de trabajo corrector para el profesor. Sin embargo, los alumnos dejan pasar con frecuencia la oportunidad de contrastar sus propios comentarios con los de sus compañeros o con la visión del profesor, ya que muchas de las veces no trabajan los textos de forma individual previamente a las exposiciones de los compañeros. Por tanto, hay que insistir en un mejor aprovechamiento de esta circunstancia.
En cuanto a las calificaciones del primer trimestre, la ponderación de las distintas actividades evaluadas ha supuesto el aprobado de varios alumnos y alumnas que no lo hubieran conseguido si sólo se hubiera evaluado a partir de exámenes; sin embargo, aún no se percibe una mejora sustancial de las notas medias del trimestre. Espero que mejoren las calificaciones finals. Aunque la verdadera piedra de toque que demostrará si estaba acertado en este planteamiento será la PAU.
Las cuestiones lingüísticas planteadas sobre textos reales hacen surgir muchas peculiaridades de la lengua que de otro modo no tendrían visibilidad, permitiendo así una mayor y mejor indagación sobre los usos lingüísticos y una reflexión sobre la lengua real.
Plantear actividades más creativas sobre literatura es ahora posible, desprendidos de la necesidad de "explicar un temario". Se puede profundizar en aspectos que antes parecían vedados, detenerse en los textos y no en la historia literaria, desmenuzar las obras y los momentos en que fueron creadas, siempre sin la sensación de "estar perdiendo el tiempo" (ni en los alumnos ni en el profesor) sino ganándoselo a la carrera de fondo que es 2º de Bachillerato.
A finales del curso, y con los datos reales en la mano (además de la opinión del alumnado) espero poder realizar un balance más preciso.
Después de grabar dos lipdubs el curso pasado, no entraba en mis planes continuar con este tipo de actividades en el curso actual. Sin embargo, cuando el alumnado del centro ha sido consultado sobre el tipo de actividades que desearía llevar a cabo en la Semana Cultural, han vuelto a poner sobre la mesa la grabación de un lipdub. Por tanto, a petición popular, nos pusimos de nuevo manos a la obra.
Cada uno de los lipdubs ha sido un proyecto distinto, con sus peculiaridades (no sólo derivadas de la música). El primero lo grabamos mientras el resto del instituto estaba en clase (o lo pretendía); el segundo, posiblemente el más numeroso, el último día del curso, como despedida a aquellos que dejaban el centro; este tercero, durante la Semana Cultural, como parte de un denso programa de actividades muy diversas.
Hemos procedido de manera similar a las grabaciones anteriores, desarrollando un arduo trabajo colectivo de preproducción con asignación de tareas, toma de decisiones, dirección artística, etc. Si acaso, hemos ensayado algo menos (por motivos diversos, algunos ajenos a nuestra voluntad) y tampoco pudimos subsanar esta carencia el día de la grabación, por coincidir nuestro proyecto con una oferta muy amplia de actividades culturales que se limitaban mutuamente. También faltaban muchos de los alumnos y alumnas que, en un principio, se habían comprometido a participar. El resultado no es, posiblemente, el que más nos hubiera gustado, aunque sí es un trabajo honrado y hecho con ilusión. Pero no podemos evitar ser cada vez más perfeccionistas y querer hacerlo mejor.
Aquí podéis ver el vídeo. Por ese mismo perfeccionismo, sospecho que no será el último. Espero que os guste.
Dejo para un momento próximo la reflexión que ha hecho
posible que, en un Segundo de Bachillerato, con la presión de la Prueba de
Acceso, nos hayamos podido embarcar mis alumnos y yo en un proyecto como este,
y os presento lo que estamos haciendo.
El grupo es un Bachillerato de Ciencias (Ciencias de la
Salud y Tecnológico), como he dicho, formado por 28 alumnos y alumnas que ya
conocía de otros años y en el que hay buen ambiente de trabajo e, incluso, fuertes
relaciones personales. Son usuarios de redes sociales, como todos los jóvenes
de su edad; este año, en especial, además de Tuenti y Facebook, se está
viviendo en mi instituto un importante incremento del uso de Twitter.
Con estas premisas (grupo de ciencias, trabajador, con
curiosidad por las TIC y las redes sociales) me he permitido ser atrevido en
alguno de mis planteamientos y abordar el estudio de la poesía del primer
tercio del siglo XX (Modernismo, Generación del 98, vanguardias, Generación del
27) desde las redes sociales, en respuesta a la pregunta que da origen al
proyecto:
¿Cómo se hubieran relacionado
en la actualidad los poetas de la llamada Generación de la Amistad, Generación
del 27 o Edad de Plata?
La respuesta que hemos dado a esta pregunta es que
posiblemente hubieran utilizado las redes sociales para las relaciones
personales y la difusión de sus escritos. Aunque la mejor elección hubiera sido
Facebook, las dificultades para acceder al sitio desde la red del instituto nos
hizo decantarnos por Google Plus (que aporta una serie de ventajas: un único
entorno para correo, red social y el site de
la secuencia didáctica; la posibilidad de realizar quedadas) y Twitter.
Por parejas, los alumnos debían simular que eran uno de los
escritores propuestos e interactuar con el resto en las redes sociales, a modo
de Residencia de Estudiantes virtual. La selección de personajes tuvo en cuenta
a los predecesores Antonio Machado y Juan Ramón Jiménez, a los miembros de la
Generación del 27 Pedro Salinas, Jorge Guillén, Federico García Lorca, Rafael Alberti,
Vicente Aleixandre, Luis Cernuda, Emilio Prados, Manuel Altolaguirre, Gerardo
Diego y Dámaso Alonso y a los artistas coetáneos Luis Buñuel y Salvador Dalí.
El proyecto está en pleno desarrollo, por lo que aún no tengo más que impresiones sobre cómoe stá funcionando. Por cambios en las
sesiones de evaluación del instituto hemos tenido que suspenderlo
para retomarlo más tarde. Prometo contar
aquí los resultados.
Para acceder a la página del proyecto sólo hay que pinchar
sobre la imagen.
Esto de la enseñanza y el aprendizaje, evidentemente, no es unidireccional. Resulta que, a raíz de una actividad sobre las Revistas de la Edad de Plata que estamos llevando a cabo en 2º de bachillerato (y que pronto contaré en este blog), los alumnos me han descubierto este poema de Cernuda que no conocía. Está publicado en la revista Octubre en abril de 1934, y muestra al Cernuda más políticamente combativo (faceta que él pretendió ocultar en la publicación de sus libros más "serios"). Por desgracia, sigue siendo de rabiosa actualidad, aunque la rebeldía que propone se muestra en nuestros días casi utópica.
Tras su lectura, se me sigue repitiendo la contundencia del verso : "La verdad está en lucha y en ella os aguardamos".
Os transcribo a continuación el poema completo:
VIENTRES SENTADOS
Con satisfacción Como quienes saben Como quienes tienen en su puño la verdad Bien apresada para que no escape Y con orgullo Como vigilantes de vosotros mismos Domináis a lo largo a lo ancho de la tierra Vosotros vientres sentados. No hay gas No hay plomo Que tanto levante que tanto lastre proporcione Como vuestra seguridad deletérea Esa seguridad de sentir vuestro saco Bien resguardado por vuestro trasero. Miráis a un lado y a otro Sonreís rasgando maliciosamente la hedionda boca Y desde allí emitís como el antiguo oráculo Henchidas necedades Dictámenes que se escurren entre las rendijas como ratas Alabo el pie vigoroso El pie juvenil y vigoroso Que derrumbará bien pronto Ese saco henchido de fango de maldad de injusticia Arrastrando consigo vuestro trasero y vientre Vuestra triste persona que mancha el aire El aire limpio y justo Donde hoy nos levantamos Contra vosotros todos Contra vuestra moral contra vuestras leyes Contra vuestra sociedad contra vuestro dios Contra vosotros mismos vientres sentados Con una firme espiga A quien su propia fuerza empuja desde la tierra Para que se abra al sol Para que dé su fruto Fruto de odio y de alegría Fruto de lucha y de reposo. La verdad está en lucha y en ella os aguardamos Vientres sentados Vientres tendidos Vientres muertos.
Parece que le hemos cogido el gusto a esta actividad, pues lo cierto es que hemos vuelto a organizar y grabar un lipdub. Al parecer, el anterior supo a poco, hubo una parte del alumnado y del profesorado que no pudo participar y recibimos "algunas presiones" para volver a intentarlo en los días finales del curso.
En ese momento, que ya conté en otras entradas de este blog (I, II, III y IV), escogimos una canción completa. En este, en cambio, los alumnos y alumnas se decidieron por un montaje musical de varias canciones muy conocidas. Como gozan de un alto grado de libertad en la toma de decisiones (al menos, esa ha sido una de mis prioridades a la hora de programar la actividad) no he querido interferir en la selección, a pesar de que mis gustos musicales vayan por otros derroteros. Ricardo (un alumno de 3º de ESO) se ha encargado de realizar la mezcla y se ha avenido siempre a nuestras recomendaciones, por lo que le estoy muy agradecido. Lo mismo o más he de decir de nuestra cámara, Alejandra, que sufre lo indecible por conseguir un plano-secuencia con mínimos medios: videocámara casera, falta de iluminación o transiciones entre espacios con distinta iluminación, continuo movimiento (a veces franca carrera), adecuación de la música a los distintos espacios, etc. Sin su trabajo no hubiera sido posible nada de esto, o hubiera sido muy diferente.
Aunque los verdaderos artífices del video son los chicos y chicas del Proyecto Integrado de Medios de Comunicación, de 1º de Bachillerato: Carmen (@pinkclon), Laura (@touretting), Amparo (@csumbrella), Isa, Celia, Sara (@livewithnoair), Gabriel, Lina, Laura (@umiixi) y el sinfín de participantes que preparan celosamente sus intervenciones, aprenden las letras y ensayan sus coreografías. Participan alumnos (menos) y alumnas de todos los niveles presentes en el centro, desde 1º de ESO hasta Bachillerato e, incluso, enseñanza de adultos. Lo mismo puedo decir de los profesores y profesoras, que se han sumado de forma simpática a este proyecto, participando en los distintos momentos de la historia que hemos contado.
Por si no era suficiente embarcarse en una tarea de este tipo a final de curso, con los cuerpos y las mentes cansados y pensando en otras cosas más relajantes, algunas alumnas propusieron introducir el lipdub por medio de una secuencia cinematográfica que enlazara con el fragmento de Thriller, de Michael Jackson, así que nos pusimos a grabar algunos planos tras el rodaje del lipdub. El resultado adolece de la precipitación con que se rodó y se editó, pero no deja de tener su gracia, y se construye en contraste con el ambiente más desenfadado del lipdub.
A pesar de encontrarnos en el final de curso (o precisamente por eso), esta actividad de todo el centro ha servido como válvula de escape de las frecuentes tensiones que se producen estos días, tanto para el profesorado como para el alumnado. Ver trabajar codo con codo a alumnos de distintos niveles, que se enseñan coreografías, se maquillan mutuamente, se disfrazan, actúan juntos, mientras sus profesores o profesoras comparten con ellos estos momentos, es una experiencia única. Los lipdubs suelen terminar con la unión de todos los participantes en un mismo lugar, que suelen desembocar en largos aplausos, abrazos, saltos, etc. Yo diría que como resultado de la tensión acumulada, del deseo de que todo salga perfectamente; pero también del hecho de estar trabajando con las emociones, grandes olvidadas de nuestro sistema educativo.
Nada más. Os dejo con el video, esperando que os haga esbozar al menos una sonrisa.
Soy profesor de Lengua Castellana y Literatura del IES Chaves Nogales de Sevilla. Lo que comenzó siendo un blog de aula con propuesta de actividades se ha ido convirtiendo en un espacio para contar experiencias de clase y reflexionar sobre el mundo educativo.
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