Tal día como hoy, en 1998, fallecía en Madrid Gloria Fuertes. En este año en que se celebra el centenario de su nacimiento, nos pareció interesante recordar su figura y usarla de modelo para el desarrollo de la creatividad literaria de nuestro alumnado.
Soy de la generación de niños y niñas que creció viéndola en televisión, pero no es esa faceta suya la que me atrajo (más bien podría decir que todo lo contrario). Ya en los años ochenta, me adentré en la lectura de su obra "para mayores", y debo reconocer que tuvo una enorme importancia en mi manera de entender la poesía. Por esto mismo, no podía dejar esta oportunidad de recordarla, desde una nueva perspectiva, y acercar ese recuerdo a nuestro alumnado.
Junto a Diego Bernal y Víctor Peña Dacosta nos pusimos manos a la obra, y fruto de ese trabajo podemos presentar hoy, en fecha tan señalada, Poemas Fuertes, proyecto que probamos el curso pasado en un grupo de 2º de ESO y que este tendrá más recorrido en 2º y 4º de ESO.
El proyecto propone, en primer lugar, un recorrido por la vida y obra de Gloria Fuertes, que se presenta agrupada no en etapas poéticas o en títulos publicados, sino en grupos temáticos de poemas, en torno a sus preocupaciones más habituales: el amor, la soledad, el dolor, el activismo poético... En segundo lugar, se plantea a los alumnos y alumnas la invención de la biografía de una mujer poeta, coetánea de Gloria Fuertes, y la escritura de un conjunto de poemas que pudieran conformar una breve antología de su obra (ficticia).
Una serie de premisas ha guiado nuestro trabajo a la hora de construir este proyecto:
El nivel elegido: 2º de ESO. La idea era llevar a cabo un primer acercamiento a la poesía: qué es, características del lenguaje poético, etc. Eso nos ha llevado a utilizar un lenguaje apropiado para este nivel educativo. Sin embargo, la propuesta es válida también para 4º de ESO e, incluso, para 2º de Bachillerato, con ligeras variaciones.
El aprendizaje cooperativo. El núcleo esencial del trabajo son los equipos base de aprendizaje cooperativo. Cada uno de los temas poéticos de Gloria Fuertes se trabajan en los equipos base a partir de una selección de poemas, mediante distintas estrategias cooperativas que se repiten cíclicamente para que sean mejor asimiladas. También incorporamos algunas rutinas de pensamiento, para crear hábitos intelectuales que estructuren y mejoren los aprendizajes. La comprensión de los poemas es más completa con estos procedimientos cooperativos.
La vinculación de un recurso literario a cada uno de los temas, en virtud del tratamiento de los mismos que encontramos en los poemas de Gloria Fuertes. Se destaca algún recurso usual en los poemas y se proponen como modelos para la actividad de creación.
La introducción de la perspectiva de género. Gloria Fuertes tuvo que luchar durante toda su vida para hacerse un sitio en el mundo cultural de la postguerra, dominado por los hombres. Queríamos reproducir esta realidad aún no superada y, para ello, nos pareció interesante situar a nuestro alumnado masculino ante la asunción de una visión femenina de la realidad, para crear en ellos una extrañeza que les permitiera comprender mejor puntos de vista diversos.
La introducción de una perspectiva histórica. Las poetas inventadas debían ser coetáneas de Gloria Fuertes y, por tanto, haber vivido acontecimientos históricos como la Guerra Civil española y la inmediata postguerra, la II Guerra Mundial, etc. Es decir, pretendemos situar al alumnado en un mundo de violencias y miserias, sin televisión ni teléfono móvil, donde la subsistencia era mucho más difícil que la actualidad que viven.
La propuesta de creación literaria. Probablemente uno de los tipos textuales más analizados y leídos, pero menos producidos, durante la enseñanza secundaria y el bachillerato sea el texto literario, en especial, el poema. Su concreción temática y su brevedad lo hacen muy adecuado para estas edades. La ficción de la autoría permite, además, la expresión abierta de sentimientos, algo que a los adolescentes les cuesta mostrar en público.
La puesta en marcha (parcial) del proyecto durante el curso pasado llevó a la definición de siete perfiles de mujeres poetas y de sus consiguientes antologías, con no pocos hallazgos literarios. Es una pena que no hayan sido mujeres reales, pero os invito a que las conozcáis:
El pasado miércoles tuve la suerte de participar en el CEP de Sevilla en una ponencia sobre ABP, programada dentro de la formación específica que ha preparado el CEP para los centros que se encuentran en el Año 1 del programa andaluz Proyecto Lingüístico de Centro. Esto ha sido posible gracias al buen hacer de Juan Manuel Estévez, a quien agradezco desde aquí la invitación. Las participantes (todas mujeres) pertenecían a varios centros de primaria y secundaria de las zonas de influencia del CEP de Sevilla y del CEP de Alcalá.
Mi propósito principal era que, al término de la sesión, cada participante pudiera llevar a su centro un borrador de proyecto con posibilidades de ser desarrollado con posterioridad. Para ello, recurrí a los estupendos materiales que prepararon Ainhoa Ezeiza y Mª Carmen Romero para el taller que realizaron en la II Jornadas de Aprendizaje Basado en Proyectos y metodologías activas, celebradas en Sevilla a finales de 2012 (en especial, los criterios de evaluación de los proyectos).
Para el diseño de la presentación he utilizado Canva, una herramienta a la que cada vez descubro más posibilidades intersantes y que da mucho juego también para utilizar con el alumnado.
Este curso estrenábamos 4º de ESO en el IES Chaves Nogales y era la intención del Departamento de Lengua Castellana y Literatura elaborar una programación completamente nueva en la que el Aprendizaje Basado en Proyectos siguiera teniendo un lugar destacado. De este modo, dedicaríamos el primer trimestre a comentario crítico y literario de textos y a sintaxis de la oración compuesta, y el resto del curso desarrollaríamos cuatro proyectos de aprendizaje con base en la literatura española del siglo XX y con incursiones en el texto argumentativo, la creatividad, la conciencia política y social y los nuevos modos de producción y difusión de la literatura.
El primero de ellos, al que llamamos ReGeneración del 98, surge de una preocupación real mostrada por el alumnado acerca de la crisis económica, política y social que estamos sufriendo en España. Parte de las siguientes preguntas:
¿Qué opinarían los autores del 98 sobre la crisis actual?
¿Qué propuestas podrían hacernos para superar esta crisis?
¿Podemos establecer puntos de unión entre el Regeneracionismo de principios del siglo XX y los movimientos ciudadanos del siglo XXI?
Con esta presentación establecimos la motivación inicial para el desarrollo del proyecto:
El producto final era la elaboración de una revista digital en la que los autores del 98 hablaran de la crisis actual, pero mantuvieran sus puntos de vista políticos y sus peculiaridades y rasgos estilísticos.
Para llegar a este producto final establecimos una secuencia de actividades que nos permitieran conocer los contenidos necesarios para nuestro trabajo:
Adolescentes en la era de Instagram: una primera incursión en el texto argumentativo como comentario crítico a un reportaje sobre los adolescentes actuales, al mismo tiempo que una valoración inicial de las expectativas de futuro de nuestro alumnado.
El pulso de España: un segundo texto argumentativo para concretar el punto de partida del alumnado en su concepción de la crisis actual.
Autores del 98: trabajo en pequeños grupos sobre los autores propuestos, centrado en el conocimiento de su posicionamiento político y social y en las características de su estilo literario, desarrollado a través de distintas actividades (búsqueda de información, presentaciones orales, reproducción de una tertulia de café tras la lectura de textos representativos, redacción de un informe de la actividad, cuentas simuladas en Twitter).
Regeneracionismo actual: estudio de las propuestas de regeneración política y social que están surgiendo en los últimos años y toma de conciencia ante las distintas salidas a la crisis que puedan proponerse.
Desarrollar completamente la secuencia didáctica ha supuesto mucho trabajo previo del profesorado (agradezco a Antonio Fernández, Nieves Ortiz y Víctor Peña sus aportaciones al diseño de la secuencia) y más de dos meses de trabajo de los alumnos y alumnas en las aulas y en casa. Se han ido generando una serie de documentos a medida que iban desarrollando las distintas tareas propuestas, de los que podéis ver aquí una muestra:
El cuestionario de autoevaluación completado por los alumnos tras finalizar la actividad muestra que se han cumplido la mayoría de los objetivos: aprender sobre la Generación del 98 y el Regeneracionismo, mejorar en la escritura de textos de opinión, ampliar las estrategias de defensa ante la manipulación informativa, comprender el funcionamiento de una tertulia de café y un debate televisivo, aprender a elaborar un informe sobre una actividad previa y, por encima de todo, adqyuirir una mayor comprensión de la crisis económica, política y social en que se encuentran inmersos ellos y sus familias. La calificación global del proyecto ha sido de 4 sobre 5 (85 % del alumnado).
La experiencia no ha estado exenta de dificultades. La principal ha sido el funcionamiento de las páginas gratuitas para elaborar revistas digitales, que ha sido muy irregular y ha dado muchos problemas. Otro inconveniente está en el hecho de que los textos selecionados para la lectura y como base para la tertulia literaria no han funcionado convenientemente como estímulo a la lectura de textos literarios.
Pinchando en la imagen de portada podéis acceder al sitio del proyecto y conocer los pormenores de las tareas propuestas:
Ayer tarde tuve la suerte de cerrar las jornadas que, con el título Aprendizaje Basado en Proyectos. Conocemos, Analizamos, Aprendemos, ha organizado Manuel Bernal, asesor del Ámbito Lingüístico del CEP de Jerez de la Frontera.
En las sesiones anteriores habían participado José Luis Castillo, Manuel Jesús Fernández y Antonio Calvillo (aquí podéis revisar los materiales que utilizaron), así que pensaba que no me quedaría mucho que añadir a lo que ya habían contado ellos. Decidí, por tanto, subrayar las ventajas y los inconvenientes de trabajar por proyectos, ejemplificando con mi propia experiencia y las soluciones que he ido ideando a medida que surgían los problemas. Esta es la presentación que utilicé para la exposición, con bastantes enlaces a páginas que sirvieron de modelos tangibles,
Previamente, preparé este vídeo (incrustado también en la presentación), comentando los "trastornos" que supone el ABP en el trabajo diario en el aula y en el propio centro,
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NOTA: Cuando conocí el plantel de intervinientes en el curso advertí inmediatamente dos cuestiones: en primer lugar, que mis compañeros eran unos auténticos cracks en sus respectivos campos de conocimiento; en segundo lugar, que no participaban mujeres como ponentes. Creo que es una cuestión que deberíamos intentar cuidar más en este tipo de encuentros (y no es una crítica al organizador, sino al estado de cosas que permite que esto no sea cuestionado). No se trata de cuotas ni de discriminación positiva, sino de que sentarse a debatir sobre cualquier tema sin la presencia cualificada de mujeres es un error y nos lleva a unas conclusiones siempre incompletas. El manifiesto #NoSinMujeres lo explica mucho mejor que yo. ¿Te sumas?
Ayer se hizo pública la resolución que concedía a mi proyecto Un cancionero petrarquista el segundo premio de la VIII Edición de los Premios Rosa Regás a materiales que destaquen por su valor coeducativo. Vaya por delante mi agradecimiento al jurado del premio y mi satisfacción personal, que se extiende al centro donde trabajo y a los alumnos que aprenden con estos proyectos.
Sin embargo, cada vez que un trabajo mío se convierte en merecedor de algún reconocimiento externo no deja de producirme una sensación incómoda: la de quien ha tenido que buscar la valoración de su práctica docente fuera de su ambiente natural, es decir, el trinomio formado por los compañeros, el alumnado y las familias. Ese es el único reconocimiento que ansío, el acuerdo unánime de que mis alumnos, tras el curso, son más competentes como individuos y mejores ciudadanos, comprenden y se expresan mejor, son capaces de colaborar y de criticar, de crear con una intención artística y de difundir las propias ideas,.
Pero no siempre se acepta que esto sea así, al menos sin poner algún tipo de reparo. Opinar sobre el trabajo de los docentes pagados con fondos públicos es algo a lo que todos tenemos derecho, desde luego, pero se hace muchas veces a la ligera y desde el desconocimento. Y adopta aspectos mucho más hirientes cuando procede de la propia profesión. Sacar los pies del plato, metodológicamente, supone un ejercicio constante de explicación de tus planteamientos que, en la mayoría de los casos, no obedece al derecho legítimo de las familias de conocer cómo enseñamos a sus hijos sino a otros motivos menos confesables..
Ese es el motivo principal que me conduce, cada cierto tiempo, a presentarme a un premio: la defensa propia. Obtener un aval externo que calle voces y me permita seguir trabajando con tranquilidad en lo que creo, que añada algunas certezas a mi convencimiento de que el camino emprendido lleva la mayoría de las veces al aprendizaje de mis alumnos. Si no lo consigo, no será nunca porque no haya hecho mi trabajo lo mejor que sé hacerlo.
El curso anterior desarrollamos el proyecto Editoriales, que ya conté en una entrada anterior y presenté en el II Encuentro de Buenas Prácticas del CITA. Este año hemos vuelto a proponerlo en el aula de 2º de ESO y los resultados han sido si cabe mejores. Además, hemos conseguido mejorar algunos aspectos que no estaban suficientemente claros en la edición anterior e introducir novedades.
Este año no hicimos la actividad individual Los libros que no existen, sino que la transformamos en la actividad de grupo mediante la que deberían crear los libros publicados en la editorial ficticia, así que la primera actividad fue directamente la investigación sobre el mundo editorial. En las clases de EPV, los alumnos y alumnas habían aprendido a trabajar con Prezi (agradezco a la compañera Mª José Castaño este esfuerzo), por lo que las presentaciones que hicieron para acompañar las exposiciones orales recurrieron a esta herramienta. Aquí os dejo un ejemplo (el resto los podéis ver en el blog de aula Vlengua):
En la creación de las webs de las editoriales también hubo mucha creatividad, trabajo cooperativo y buen hacer. Nacieron los siguientes proyectos editoriales: Editorial Infinite OS, Anesca, Mapac Editorial, G &; G Editorial y G &; G Sevilla Este. Os aconsejo que los naveguéis detenidamente pues encontraréis en ellos muchos aciertos y matices, en especial en este:
Uno de los problemas que comentamos en el encuentro de Buenas Prácticas fue el de conseguir de manera fácil y adecuada la transformación de los archivos de texto (.doc, .odt, .pdf) en formatos aptos para libros digitales (.epub fundamentalmente). Creo haber encontrado la solución perfecta mediante el uso de Writer2epub, un complemento que se instala en Open Office o Libre Office y que transforma los documentos .odt en archivos .epub mediante unos sencillos pasos. Con este sistema, cada editorial pudo presentar en sus páginas un libro de descarga gratuita.
Como novedad durante este curso está la incorporación de los booktrailers o tráilers de libros. La idea me llegó mediante un tuit de @anibaldelatorre en el que difundía uno de los vídeos presentados al concurso de su instituto. La actividad nos permitía resumir los libros en varias frases y escenas sugerentes que, por medio de imágenes y música, animaran a la lectura de los títulos propuestos. Creo que es una actividad que tiene muchas posibilidades de extenderse, pues es una nueva forma de unir literatura y lenguaje audiovisual. Os dejo aquí dos de los productos finales, La casa número 12 (muy divertido) y El misterio de Copper Beaches.
El segundo trimestre del curso 2012-2013 desarrollamos en el Ámbito Sociolingüístico de Diversificación Curricular el proyecto Telemedievo, que pretendía abordar la historia de la Edad Media y los distintos géneros de los textos periodísticos mediante la realización de un telediario medieval. En realidad, se trataba de la versión audiovisual del excelente recurso Reporteros del Medievo, elaborado por Silvia González Goñi, Carmen Barcos Barber y Blanca Martínez Mercapide para la Consejería de Educación de Navarra.
El día 9 de enero, los alumnos recibieron una carta del rey Alfonso X y una bolsa de terciopelo negro con una cámara de vídeo. La propuesta del rey era que dejáramos constancia de los acontecimientos ocurridos en la época medieval mediante la elaboración de un telediario. El recurso a ka carta se hizo con la intención de situar desde un principio al alumnado en la situación requerida.
La segunda fase del proyecto consistió en tomar conciencia de los conocimientos que ya teníamos sobre la Edad Media y los géneros periodísticos y los que íbamos a necesitar para realizar el telediario. Las necesidades detectadas llevaron al diseño de tareas adecuadas para la consecución de esos aprendizajes y conocimientos:
Para saber más sobre la historia medieval, elaboramos líneas de tiempo con acontecimientos que nos parecieron interesantes.
Como se trataba de realizar un producto audiovisual, era importante trabajar el aspecto iconográfico, así que construimos colaborativamente varios tableros con Pinterest.
Un apartado importantísimo era el estudio de los distintos géneros periodísticos, para lo que empleamos Reporteros del medievo, centrándonos en los textos que utilizaríamos en el telediario: noticia, reportaje, entrevista y crónica. Las estupendas actividades de este recurso nos permitieron también ahondar en otros aspectos de la Edad Media, como la vida cotidiana (comidas, vestimentas, precios, materiales, crímenes), que no se encuentran con frecuencia en los libros de texto.
También analizamos varios telediarios actuales paraencontra la estructura adecuada para el nuestro y decidir las diferentes secciones que incluiríamos en él.
Por falta de tiempo, no pudimos introducirnos en la literatura y el arte medievales, que hubieran completado enormemente la visión sobre el periodo histórico y social.
A la hora de buscar una fecha significativa para nuestro telediario escogimos el 23 de noviembre de 1248, fecha en que los musulmanes rinden la ciudad de Sevilla al rey cristiano Fernando III, lo que permitía relacionar este trabajo con el del primer trimestre (¿Sevilla tiene un color especial?) y llevar a cabo un aprendizaje más significativo, por la cercanía al alumnado y el intento de explicación de una parte del pasado de la ciudad.
La metodología del trabajo por proyectos exige que sea el alumno quien genere las experiencias de aprendizaje, investigue sobre el problema propuesto y alcance las soluciones que considere adecuadas. Lo ideal es que el grupo consiga resultados satisfactorios por sí mismo, mediante el trabajo por grupos, recurriendo en algunos casos a las necesarias orientaciones del profesor.
Sin embargo, llegados a este punto, los alumnos fueron incapaces, por sí solos, de utilizar los conocimientos aprendidos y trasladarlos aun vídeo de intención informativa, lo que hizo necesaria la intervención del profesor de una manera más decisiva para conseguir que el grupo se constituyera en una redacción periodística y se asumieran los distintos roles necesarios para la realización del telediario.
Una vez llevada a cabo esta intervención, el resto del trabajo volvió a recaer en el alumnado, que lo llevó a buen término. La evaluación se llevó a cabo mediante un cuestionario centrado en la adquisición de determinados aspectos de las competencias básicas.
Este el vídeo recoge el producto final del proyecto:
Hace mucho tiempo que no escribo en el blog. Mi silencio no tiene tanto que ver con ciertas posturas sobre la presencia en la red (que puedo también entender y compartir) como con la imposibilidad material de encontrar un momento para hacerlo. En estas semanas tras el curso espero solventar estas carencias y contaros algunas experiencias que hemos tenido este año.
Comencemos con la más reciente. El grupo de Ámbito Sociolingüístico de Diversificación Curricular para 3º de ESO estaba formado por once alumnos y alumnas con distintas trayectorias académicas y potencialidades. Desde un principio tuve claro que quería programarlo mediante tres proyectos de aprendizaje (uno por cada trimestre) que ayudaran a superar las carencias mostradas por el alumnado ante otras metodologías más tradicionales.
La primera evaluación la dedicamos a contestar a la pregunta ¿Sevilla tiene un color especial? El segundo trimestre nos embarcamos en Telemedievo. Este tramo final del curso lo hemos dedicado a Un cancionero petrarquista.
El proyecto pretendía la escritura colaborativa de un cancionero amoroso a imitación del de Petrarca. Esta actividad final debía llegar tras la comprensión del hecho amoroso en literatura (y su reflejo en la vida cotidiana de nuestra sociedad) como una construcción propia de nuestro mundo occidental. Para ello se diseñaron tres bloques de actividades:
Uno centrado en las distintas teorías amorosas que contribuyeron a dicha construcción cultural (platonismo, cristianismo, amor cortés, petrarquismo), contrarrestado por la discusión sobre los mitos del amor romántico y su contribución (negativa) a las situaciones de violencia y menosprecio de las mujeres.
Para el trabajo final, los alumnos y alumnas (y, en algún caso, también el profesor) intentaron interpretar los poemas de Petrarca mediante el recurso a la imitatio renacentista. Posteriormente elaboraron portadas para el libro y maquetaron sus páginas con idea de publicarlo en diversos formatos para lectores de libros digitales.
La evaluación se ha llevado a cabo mediante un cuestionario de autoevaluación centrado en la adquisición de las competencias básicas.
Os dejo aquí el resultado final en formato pdf y epub. Os recomiendo que leáis al menos algunos poemas porque a mí me sorprendieron gratamente.
Les escribo como profesor de Lengua Castellana y Literatura de sus hijos e hijas, para explicarles algunas cuestiones sobre el trabajo en esta asignatura.
Como saben, la materia que imparto es una de las más importantes del currículo, junto a las matemáticas (aunque lo es más la lengua, porque es la base de todos los aprendizajes del resto de las materias). Debido a esta importancia, sus contenidos se agrupan en dos grandes bloques: por un lado, el aprendizaje de la Gramática; por otro, el de la Literatura Española.
Los temas de Gramática consistirán fundamentalmente en el conocimiento de la morfología y la sintaxis del español, que sus hijos aprenderán con las explicaciones del profesor y posteriormente aplicarán analizando morofosintácticamente oraciones creadas ex profeso para ese fin, no extraídas de textos orales o escritos que supongan un uso real de la lengua.
Los temas de Literatura Española tratarán aspectos de historiografía literaria, biografías de los autores más importantes y etapas en su producción literaria; en algunos casos, también leeremos fragmentos de obras seleccionadas, que se comentarán atendiendo especialmente a la métrica utilizada y elaborando listas con los recursos literarios empleados por el autor.
Para desarrollar los contenidos de la asignatura utilizaremos el Libro de Texto, escrito por importantes entendidos en nuestra materia. Así no tendremos que perder tiempo en seleccionar los contenidos, metodología ni criterios de evaluación de entre los propuestos por la Administración Educativa, sino que nos conformaremos con lo que hayan decidido los autores del libro, aunque desconozcan las peculiaridades e intereses de sus hijos e hijas. Los ejercicios propuestos por estos autores, como es evidente, se mandarán como deberes de casa (excepto los talleres de redacción y las actividades TIC, que nos hacen desviarnos de lo esencial), sin importarnos su pertinencia, pues es importante que el alumno tenga siempre algún trabajo de la asignatura para las tardes (nuevamente, debido a la importancia de la materia).
La metodología utilizada tratará de transmitir el conocimiento del profesor, que es quien lo posee, al alumno, que debe recibirlo. Para ello se utilizarán las explicaciones orales, por lo que es imprescindible que sus hijos e hijas permanezcan en permanente silencio durante toda la hora de clase. Una técnica muy usual será el dictado de apuntes o el subrayado del libro de texto, actividades que consiguen eficazmente ese necesario silencio y hacen que la hora de clase se haga mucho más corta. Similar función tienen los dictados, que incluso sirven para mejorar la ortografía de los alumnos. No utilizaremos ordenadores sino para buscar información o textos literarios y siempre que se hayan impartido los temas programados para cada trimestre.
Por tanto, un día normal de clase debe comenzar con la corrección de los ejercicios enviados para casa, las explicaciones del profesor sobre el tema en cuestión (o dictado de apuntes, si se estima conveniente), una pequeña práctica para comprobar que se ha aprendido lo que debía aprenderse durante la clase y la relación de ejercicios que deben ser hechos en casa. Es importante que se traigan realizados, aunque, como se hacen fuera del aula, no les daremos mucha importancia, porque puede haberlos hecho otra persona (por ejemplo, los profesores particulares) o pueden copiarse de Internet o de un compañero antes de entrar en clase.
Cada trimestre habrá un libro de lectura obligatoria, necesario para aprobar la asignatura, elegido por los profesores del departamento en virtud de lo que consideramos interesante para los alumnos. Estos tendrán que demostrar que se ha leído el libro, superando un examen escrito. Con esta medida se pretende que se aficionen a la lectura y la incorporen como un hábito en su vida.
Realizaremos también dos exámenes cada trimestre y la nota media de ellos será la calificación de esa evaluación, siempre que ambos estén aprobados. Los exámenes incluirán tanto preguntas teóricas de desarrollo como cuestiones prácticas (morfosintaxis y comentario de texto, fundamentalmente). Asistencia, puntualidad, interés demostrado por la asignatura, participación, trabajo individual en casa y en clase, lectura obligatoria de los libros y otras cuestiones servirán para redondear la nota final del trimestre, tanto hacia arriba como hacia abajo. Los criterios de evaluación sólo los conocerá el profesor, que no siempre los aplicará con objetividad.
Espero que hayan entendido bien lo que he querido explicarles, pues, en principio, no hay establecido ningún mecanismo para que pueden pedirme aclaraciones sobre mi forma de plantear las clases ni yo estoy muy dispuesto a reunirme con ustedes para tratar esos temas.
Reciban un cordial saludo.
Nacho Gallardo
Profesor de Lengua Castellana y Literatura
Esta entrada me fue sugerida tras la lectura de esta otra de Bego Omatos (en la misma línea se encuentra esta presentación de Aitor Lázpita), cuyo fin principal es la transparencia, comunicar a las familias en qué consiste el trabajo que desarrollamos en el aula y, como es recomendable en el aprendizaje por proyectos, incorporarlas a nuestras actividades como colaboradores necesarios. Yo también he escrito y enviado estas cartas; por eso sé que, tras ellas, se esconde además un intento de justificación de nuestro trabajo, la construcción de un primer muro de contención que resista los iniciales embates de una marea de padres airados que no comprenden nuestras propuestas para que sus hijos aprendan.
Por eso mismo, he querido darle la vuelta a la idea y escribir la carta de un profesor que usa una metodología tradicional. No he tenido que ir muy lejos para hallar inspiración: todo lo que digo en esta carta ha sido asumido y mantenido por mí (acaso con matices) en algún momento de mi carrera, así que no hay que buscar otros modelos aparte de mi propia práctica docente. Sin embargo, en el momento en que me encuentro, me parece insostenible una actitud de ese tipo, que -sospecho- sigue estando muy extendida.
Así, escrita en negro sobre blanco, se aleja mucho de lo que sería deseable e incluso de lo que se escribe en las programaciones didácticas o lo que obliga la normativa actual. Pero la sociedad tiene tan arraigada esta idea de la enseñanza que no me imagino una marea de padres contra mi profesor. Mientras no se destierre esa idea, me temo que toda reforma seguirá siendo un fracaso.
1. La idea inicial surgió en una conversación con Charo Fernández (@yalocin) durante un curso sobre redes sociales y educación dirigido por Tíscar Lara (@tiscar) en la sede malagueña de la Universidad Internacional de Andalucía (julio de 2010). Desde mi punto de vista, más que como herramienta de contacto entre el alumnado y profesor o como lugar para la gestión de grupos, las redes sociales debían ser útiles también para el aprendizaje de contenidos curriculares. El ejemplo que propuse fue la creación de una red social de los poetas de la Generación del 27. En esta misma línea se han producido otras experiencias como Tuenti de Bohemia o El Lazarillo en Twitter.
3. El acontecimiento posiblemente más importante ocurrió a principios del curso 2011-2012, cuando empezaron las clases del grupo 2º de Bachillerato A. Se trataba de un grupo de alumnos que, en su mayoría, ya habían estado conmigo en 4º de ESO, por lo que presentaban todas las ventajas del conocimiento mutuo previo (ved sobre ello la reciente entrada de @tonisolano y los comentarios de otros profesores a la misma). Además, coincidíamos en el interés por el uso de las redes sociales, en especial Twitter, en la que estaban iniciándose.
En resumen, se trata de la confluencia de una idea o propuesta de aprendizaje, una metodología para llevarla a cabo y un grupo de alumnos y alumnas dispuesto a asumir dicha propuesta. Y es esto último lo que quiero resaltar: son los alumnos los que desarrollan los proyectos. El éxito (o fracaso) de un proyecto reside en que el alumnado haga propia la propuesta del profesor, quien tendrá que ajustarla en base a las personas a las que va dirigida. Aunque el tema de un proyecto no se encuentre, en principio, entre las preferencias del alumnado, es posible que sea asumido como propio por otras cuestiones, por ejemplo, una secuencia de tareas atractiva, con actividades cuyo procedimiento sí tenga cabida dentro de sus círculos de interés.
Algo así ocurrió el curso pasado (y posiblemente, por diversos motivos, no ocurrirá este curso); encontré a los alumnos que necesitaba el proyecto que llevaba un tiempo pensando (que viene a ser lo mismo que afirmar que los alumnos desarrollaron un proyecto que desconocían llevar dentro) y se produjo ese ajuste entre propuesta didáctica y persona que se llama "aprendizaje" y que, por más que teoricemos sobre ello, sigue teniendo algo de mágico.
Por todo esto, cuando se convocaron las II Jornadas de Aprendizaje basado en proyectos y Metodologías activas de Sevilla y me decidí a presentar allí la experiencia de la REDsidencia de Estudiantes, sólo contemplaba la posibilidad de que fueran ellos y ellas quienes contaran lo que habían hecho, en parte porque, a pesar de los cuestionarios de evaluación que rellenaron en su momento, quería saber de sus propias palabras y transcurrido cierto tiempo lo que había supuesto esta experiencia.
Tuve la suerte de que en este curso, por distintos motivos, se encontraban repitiendo la asignatura algunos de los alumnos que construyeron la REDsidencia (Cristina Jiménez, Mª del Mar Muñoz, Marta León y Alberto Murillo) y que inmediatamente se mostraron dispuestos a participar. También recurrimos a Alba Pérez Dalí, que tanto había disfrutado en el papel de su "pariente" Salvador. Sólo les dije que contaran el proyecto desde sus puntos de vista, les expliqué el entorno en que deberían hacerlo y les recordé otras entradas de este blog donde podían consultar los resultados de la evaluación de la actividad. Ellos se organizaron y se repartieron los temas que tratarían, el tiempo y el orden de sus intervenciones.
El 30 de noviembre estaba prevista la exposición, en una mesa junto a Manuel Jesús Fernández, Anna Sorolla y Manuel López. Tras la presentación de Ainhoa Ezeiza, hice una breve reseña del proyecto y luego di la palabra al alumnado. En ese momento comprendí que los proyectos, en cierta manera, no concluyen en el aula, que tienen una vida más allá de ella en sus protagonistas y en las competencias que desarrollan. Que el desparpajo con que se expresaban ante un auditorio de adultos profesionales de la educación en todos sus niveles era también, en cierto modo, deudor de la autonomía y el aprendizaje adquirido con el proyecto. Con una normalidad digna del mejor de los conferenciantes, uno a uno fueron elaborando sus discursos complementarios y encadenados, resaltando aspectos positivos (sobre todo) y poniendo en evidencia los negativos. Subrayaron como cuestiones más valoradas la relajación que suponía esta forma de trabajar dentro de un curso muy exigente y las bondades del trabajo colaborativo, en especial la mejora del conocimiento mutuo entre los participantes, así como la constatación de que el aprendizaje adquirido era un aprendizaje de calidad, que contribuyó eficazmente a la realización de la Prueba de Acceso a la Universidad.
Debo confesar que me sorprendieron muy gratamente, que en clase no se preparan tanto y tan bien las intervenciones y que recurren a la lectura; también que sus opiniones coincidían con las de la evaluación que hicieron de la actividad (aunque es grato escucharlos cuando lo cuentan y después de unos meses) y que fueron portavoces de todas las posturas generadas por el la propuesta, las propias y las ajenas.
Noté que el auditorio disfrutaba con sus explicaciones. Fueron muchas las preguntas que les hicieron, la mayoría en la línea de confirmar que la metodología PBL cumple sus objetivos y que el aprendizaje es así mucho más significativo, es una experiencia vital y, por tanto, inolvidable. Quizá el momento más inesperado fue cuando Alba animó a los presentes a seguir trabajando de esta forma, a seguir siendo unos "locos" arriesgados, pues desde su experiencia como estudiante de Medicina echaba en falta una serie de competencias profesionales (de trabajo en grupo, especialmente) y le sobraban muchos de los contenidos que había tenido que memorizar en Primaria, Secundaria y Bachillerato. De estas palabras se han hecho eco alguna de las crónicas de las jornadas, como las de @manueljesusF o @jlred1978.
Del resto de las jornadas poco puedo contar, porque tuve que abandonarlas y seguir con el largo recorrido de la REDsidencia, ahora en Madrid. Sé que supusieron un trabajo casi inhumano para Ainhoa (@ainhoaeus) y Juanjo (@eraser) y que, a pesar de las dificultades que suponía la doble sede, las fechas de celebración y los recortes (que también tuvieron su protagonismo), han permitido mantener viva la llamita de este cambio metodológico que pretendemos los que seguimos el hashtag #pblesp. Estaremos a la espera de #pblesp13, que seguro que llega también con suculentos platos.
Es un orgullo compartir con vosotros la magia del aprendizaje. Los ángeles Mª del Mar, Alberto, Marta, Cristina y Alba.
El último proyecto de 2º de ESO para este curso (aunque el primero en su concepción) ha consistido en la creación de un proyecto editorial y la publicación de un libro en formato digital.
Partimos de un acercamiento al mundo de los libros y a la necesidad de compartir ideas, pensamientos, sentimientos, historias... Una actividad planificada para este momento inicial ha sido Los libros que no existen, en la que cada alumnos debía imaginar ese libro que le gustaría leer y contarnos algunos de sus elementos. Hubo propuestas muy interesantes y, entre las que más me gustaron, estaba esta:
También trabajamos la propuesta Poesía eres tú y grabamos el recitado de algunos poemas que luego publicamos en los blogs de aula Vlengua y El diario de 2º A.
En el tercer trimestre asumimos como tarea final la creación de webs de editoriales (creadas en pequeños grupos) y la publicación de un libro digital, en formato pdf y en formato epub. El trabajo propuesto, ejemplos de las investigaciones realizadas, los diseños de las webs de las editoriales y los libros de descarga gratuita podréis encontrarlos en las páginas de este sitio (pinchad sobre la imagen para acceder):
Para un próximo trabajo con este proyecto considero conveniente unificar en una sola página las distintas tareas, así como desarrollar el proyecto con un margen mayor tiempo (se nos echó encima el final de curso y, como sabéis, no es el momento más apropiado para la imaginación).
Sigue dando mucho trabajo el tema de los derechos de autor; aunque cada vez se comprenden mejor para los textos y las imágenes (lo que no quita que sigan disponiendo de ellas a voluntad), me fue muy difícil que entendieran también los derechos sobre la edición del texto.
Sin embargo, fue muy gratificante su satisfacción, en la última clase del curso, cuando vieron en el kindle del profesor cómo aparecían los libros que habían creado.
El curso que viene, más.
(Eso creo. O no. Como todos ahora, en la encrucijada personal, entre lo que debo hacer y lo que me pide el cuerpo, lo que se valora y lo que se denosta, el modelo educativo, el modelo económico, el modelo de estado, la democracia y mi propio impulso vital. Ya lo he dicho: como todos y todas, ahora).
Una vez terminado y evaluado el proyecto REDsidencia de Estudiantes, llega ahora el momento de extraer conclusiones. Tras mucho darle vueltas, se me ocurren estas:
Sobre redes sociales y educación
Introducir las redes sociales en la práctica educativa es un arma de doble filo. Nada hay que criticar en cuanto a sus aportaciones a la motivación, alas posibilidades expresivas y de comunicación, a la interacción constante, a la cercanía a la realidad y al día a día del alumnado. Por contra, supone riesgos (asumibles) como las posibles distracciones del objetivo perseguido, y otros, como el uso de la webcam en los chats, que merecen bastante más respeto y hacen necesarias algunas recomendaciones sobre seguridad personal en el uso de las redes sociales.
Por otro lado, ¿qué uso es el más adecuado? Aunque podría hacerse, no las considero las herramientas más adecuadas para la organización del curso (me muevo bastante mejor con los wikis); prefiero utilizar su potencialidad comunicativa para actividades más definidas y, a poder ser, con el valor añadido de servir de soporte a contenidos curriculares.
En cuanto a qué tipo de red usar, con los alumnos mayores soy partidario de utilizar las mismas que ellos usan, no crear redes propias. Así, de paso, se educa también en su uso responsable y se adquieren aprendizajes muy significativos.
Sobre la metodología PBL (Project Based Learning)
Se trata de la primera secuencia didáctica en la que he pretendido seguir de una manera ortodoxa la metodología PBL. En líneas generales, me siento satisfecho con el resultado y me ha dado confianza para intentar nuevas empresas. Creo que es un camino muy coherente para introducir las TIC en la práctica educativa de una manera natural y de insertar la práctica educativa en la realidad que rodea a nuestro alumnado.
Quizá haya pecado de encorsetado este proyecto, con un exceso de detalles en el desarrollo de las tareas. En mi defensa puedo decir que ha sido una reacción lógica ante el temor de que el alumno se perdiese y no supiera qué hacer, con la consecuencia lógica de la sensación de pérdida de tiempo. Que nos acusen de este infausto delito (los que dais 2º de Bachillerato seguro que lo entendéis) es lo que ningún profesor del mundo quiere oír. A toro pasado, el desarrollo de varias de las tareas podía haber permitido un itinerario de aprendizaje más personal, libre y creativo.
Si estáis interesado en el tema, os aconsejo seguir en Twitter el hashtag #pblesp.
Sobre aprendizaje cooperativo
En este tipo de proyectos, centrado en el aprendizaje cooperativo, las aportaciones de todos son igualmente necesarias. Una de las críticas más comunes ha sido que el poco trabajo desarrollado por algunos alumnos ha impedido el aprendizaje de los demás. Para futuras experiencias de trabajo cooperativo sería conveniente cuidar estos detalles y seguir más de cerca el trabajo de los alumnos potencialmente menos trabajadores, con idea de que no se resienta el resultado final.
Sobre 2º de Bachillerato y la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU)
Es un lugar común entre el profesorado de 2º de Bachillerato sufrir la presión añadida al desarrollo del currículo que supone la preparación de la PAU. También son frecuentes las quejas sobre los modelos de PAU establecidos, unos exámenes que no se sabe bien qué evalúan (y aún así, su calificación es vital para las aspiraciones profesionales de nuestros jóvenes), centrados más en contenidos que en competencias.
Ya conté en otra entrada de este blog la organización de la materia que estamos siguiendo este curso. Allí se defendía que en muchos casos es posible, partiendo de la estructura propuesta para la PAU, desarrollar determinadas competencias que, sin dejar de lado las exigencias de la prueba, preparen realmente al alumnado para el mundo universitario. Sigo creyendo que, mientras no consigamos cambiar la prueba, lo que evalúa y la importancia excesiva de la calificación obtenida como mecanismo de acceso a los grados, algo se puede hacer desde nuestras programaciones y la metodología para enderezar, en lo posible, este sinsentido en beneficio de nuestros alumnos.
Sobre la búsqueda de información en Internet
Nuestros alumnos están acostumbrados a buscar en Internet, es cierto, pero lo hacen con un sólo buscador (Google) y se suelen quedar con las diez primeras entradas que aparecen seleccionadas (a poder ser, la de la Wikipedia). Con la información encontrada, lo que suelen hacer es un ejercicio de "cortar y pegar". En un proyecto en que era importante encontrar información relevante sobre los distintos autores, esto ha sido un problema.
Para evitarlo, se programó la utilización de aplicaciones para elaborar líneas del tiempo (TimeRime, primero, xTimeline, después), con la idea de que seleccionasen los hechos importantes de la vida de los poetas para situarlos sobre la línea temporal y así tuvieran que analizar más detenidamente la información de que disponían.
Con la idea de que aportasen distintos tipos de páginas relevantes, se les invitó también a crear una página de marcadores sociales para cada autor. Estas aplicaciones, sin embargo, han sido las peor trabajadas, pues ni entendían la necesidad de guardar los enlaces ni su funcionamiento, además de usar distintos terminales, unos con los botones de la aplicación en el navegador y otros no.
De todos modos, trabajar la búsqueda de información fiable en Internet, su manipulación y utilización, respetando al mismo tiempo las distintas condiciones en que se encuentran los derechos de autor y citando convenientemente su procedencia, debe ser una tarea previa a proyectos de este tipo y un hábito imprescindible que adquirir en la ESO como parte de las competencias comunicativa y digital.
Sobre divertirse en clase
Una de las cuestiones que más agradecí de entre las respuestas a los formularios de evaluación han sido las muestras de agradecimiento por parte de los alumnos por haberles propuesto actividades amenas, relajadas y hasta divertidas en un curso que no suele permitirse esas licencias y que estresa enormemente a los adolescentes hasta niveles abusivos (de hecho, el hashtag más usado en sus cuentas de Twitter es #odiosegundodebachillerato). Y lo agradecí porque el aburrimiento es lo que más se nos critica a los profesores generalmente, como hicieron los alumnos que participaron en el reciente EABE12 en Carmona. Allí escuché una frase lapidaria: "No nos gustan aquellos profesores que, cuando entran en clase, ya sabemos lo que van a hacer". No es que aboguen por la desorganización, sino que acusan las prácticas rutinarias, que nada aportan al aprendizaje. Desde entonces es algo que tengo siempre presente e intento, en la manera de lo posible, evitar en mi trabajo diario.
Sobre evaluación
Proyectos de este tipo necesitan de procesos de evaluación serios que nos permitan comprender sus bondades e identificar sus debilidades. Para ello es imprescindible implicar a otros en su evaluación: compañer@s (me alegro de haber solicitado a @ainhoaeus, @dasava, @interele y @Guidix ayuda para la mejora del proyecto, pues me sirvieron mucho sus indicaciones, así como la efusiva acogida que ha tenido de otras tuiteras como @marudo76 o @mjchorda) y, sobre todo, los alumnos y alumnas que lo llevaron adelante. Los cuestionarios de autoevaluación y de evaluación de los compañeros han resultado elementos importantísimos para comprender los procesos de aprendizaje y las dificultades encontradas, así como para fomentar la autonomía y la responsabilidad del propio aprendizaje.
El pasado 19 de marzo concluyó el proyecto REDsidencia de
Estudiantes que comenzamos en el mes de enero. Por cambios en las fechas de
la 2ª Evaluación, el proyecto sufrió una parada indeseada que, felizmente, no
le restó nada de su fuerza ni impidió que fuera retomado cuando hubo la posbilidad.
DESARROLLO
En la página de la REDsidencia de
Estudiantes está todo y desde allí se puede acceder a las distintas tareas
y a los productos que han dado como resultado. Os invito a beber de las fuentes,
aunque eso no impide que os traiga aquí, para comentarlas, algunas de las
cuestiones más interesantes.
No he encontrado ninguna aplicación para recopilar un
documento con las publicaciones de Google +, así que os recomiendo que entréis
en la cuenta de Residencia
de Estudiantes y desde allí acudáis a los perfiles de los poetas, muchos de
ellos públicos, para tener una idea de cómo ha funcionado la publicación de
textos y la interacción.
Para los textos de Twitter, tenéis recogidos en Tweetdoc
y en Twitter Fountain los que se
publicaron con el hashtag #ResidenciaG27. También podéis acudir a las cuentas
personales de los poetas en esta página.
La tarea 5 consistía en la utilización de un poema para la
elaboración de un producto audiovisual. En la mayoría de los casos, los alumnos
se han decantado por el uso de Prezi (no me preguntéis por qué, aunque puedo
aventurar que por su facilidad, vistosidad, novedad,…). En un caso se utilizó Glogster y en otro PhotoPeach. Os dejo un ejemplo de cada,
aunque podéis ver todos los productos aquí:
Especial interés tuvo la convocatoria de una quedada
(hangout) en Google + sobre el fusilamiento de Federico García Lorca. A la hora
convenida, nos encontramos en el chat once de los grupos participantes.
Comenzamos con el visionado del NO-DO del 18 de agosto de 1936, realizado por
un grupo de alumnos y alumnas algecireños dentro del Proyecto FGL.
Seguidamente, fue el propio Federico quien nos comunicó las
circunstancias particulares de su detención y ejecución. El resto de poetas
participaron posteriormente para leer textos sobre el fatal acontecimiento o,
en su defecto, sobre su visión del conflicto bélico. Antonio Machado fue muy
solemne en la lectura de El
crimen fue en Granada, Luis Cernuda muy afectuoso en el recuerdo del amigo
con A un poeta muerto (F.G.L.),
Salvador Dalí no pudo evitar su vena surrealista ni en estos momentos trágicos.
Cuando todos los participantes hubieron intervenido, se cerró el chat.
Como es natural, tuvimos algunos problemas técnicos. Hubo
quien no pudo incorporarse al chat, quien lo hizo sin imagen pero con voz,
incluso quien lo hizo sin voz y aportó sus textos por el chat de grupo
(escrito). Intentamos grabar el evento con aplicaciones como BB FlashBack
Express Recorder o ScreenCastle,
pero a la hora de la verdad fallaron y nos quedamos sin pruebas documentales de
la actividad, más allá de los textos que leyeron sus autores. Aún así, creo
que estará siempre en el recuerdo de todos los participantes, que siguen
insistiendo para hacer una nueva quedada.
EVALUACIÓN
El proyecto concluyó con la contestación de los
cuestionarios de evaluación. Los propios cuestionarios de evaluación y las
respuestas que los alumnos dieron a los mismos pueden consultarse en esta
página del sitio.
Indicadores de éxito
Se establecieron como indicadores de la consecución de los objetivos
perseguidos por el proyecto una serie de indicadores. Los alumnos indicaban SÍ
o NO. Los porcentajes de síes han sido los siguientes:
·Perfil de Google + completo: 100%
·Funcionamiento de Google +: 100%
·Línea del tiempo con, al menos, 20 eventos: 60%
·Marcadores sociales con, al menos, 15 enlaces:
20%
·Cuenta de Twitter con, al menos, 50 seguidos:
73%
·Cuenta de Twitter que difunde textos del autor:
80%
·Interacción con los compañeros en Google + y
Twitter: 100%
·Participación en quedadas: 60%
·Transformar un poema con Prezi, Glogster, etc.:
93%
El 100% del alumnado se mostró satisfecho con
el trabajo que había desarrollado.
Autoevaluación
El cuestionario de autoevaluación, además de unas preguntas
de respuesta libre sobre los aspectos más positivos y negativos advertidos en
el proyecto, pedía la valoración de una serie de ítems puntuables entre 1 y 5,
siendo siempre 1 el menor grado de conformidad y 5 el mayor. Para cada una de
las preguntas, se muestran los porcentajes de las respuestas cuya puntuación fue 4 y 5 (en algunos
casos, entre paréntesis, la nota media de todas las respuestas):
·He aprendido nuevos aspectos sobre la poesía del
primer tercio del s. XX: 80%
·Entiendo mejor el proceso de creación poética:
60%
·Ha mejorado mi gusto sobre la lectura de poesía:
58%
·Comprendo mejor el funcionamiento de las redes
sociales: 92%
·He aprendido nuevos usos de las redes sociales:
92%
·He conocido la funcionalidad de nuevas
herramientas: 100%
·He tenido autonomía para desarrollar mi trabajo:
84%
·Las tareas eran claras y estaban suficientemente
explicadas: 84%
·Han mejorado mis relaciones con los compañeros
de clase: 52%
·Aceptación de la actividad en función del
aprendizaje adquirido: 68% (media 3,92)
·Valoración de este tipo de actividades frente a
otras de tipo tradicional : 52% (media 3,64)
·Calificación global del proyecto: 88% (media 4,2)
·Grado de satisfacción sobre el trabajo
desempeñado por el grupo: 84% (media 4,1)
·Grado de conformidad con el trabajo del
profesor: 90% (media 4,42)
Coevaluación
Se ha llevado a cabo también una evaluación del trabajo
elaborado por los compañeros y compañeras. El resultado es el siguiente:
·Tres autores con perfil más completo: Dalí,
Machado, Juan Ramón Jiménez
·Tres autores con perfil menos completo: Altolaguirre, Prados, Dámaso Alonso
·Tres autores que han interactuado mejor: Dalí,
Lorca, Cernuda
·Tres autores que han interactuado peor:
Altolaguirre, Dámaso Alonso, Gerardo Diego
ASPECTOS POSITIVOS
A la hora de resaltar los tres aspectos más interesantes del
proyecto, los alumnos se han centrado fundamentalmente en el uso de las TIC, en
la metodología empleada, en los contenidos relacionados con la poesía española de
este periodo y en el establecimiento de nuevas relaciones entre los miembros
del grupo.
1.- “Hemos aprendido a usar diferentes programas de internet que en ocasiones
no sabíamos ni que existían”.
Aunque en su mayoría eran usuarios de las redes sociales, la
elección de Google + ha supuesto una novedad, pues no están habituados a esta red
(incluso teniendo cuentas de correo en Gmail). También desconocían las
herramientas para la elaboración de líneas del tiempo y de marcadores sociales.
En especial, el conocimiento de Prezi ha sido valorado positivamente. Subrayan
también las utilidades educativas de estas aplicaciones, así como el
descubrimiento de nuevas dimensiones en el uso de las redes sociales.
2.- “Nunca antes había aprendido literatura de esta manera”.
La cuestión metodológica ha llamado mucho la atención. La cualidad
que más se resalta de la propuesta es su amenidad, la capacidad de divertirse,
circunstancia que no hace perder de vista que se trata de actividades de
aprendizaje. El horaciano utile
et dulce. Las clases se perciben como más interesantes y entretenidas y
funcionan muchas veces a modo de relajación dentro de mañanas densas de clases
tradicionales. Se valora también mucho la autonomía y la libertad de
organización y de elección a la hora de construir las respuestas a las
actividades, así como el trabajo en grupo, que ha facilitado la realización de
las actividades.
3.- “Los conocimientos han quedado mejor aprendidos”.
Los alumnos señalan que el aprendizaje de los contenidos
curriculares se ha producido, que han adquirido un conocimiento “mayor” y “mejor”
porque se ha hecho de forma reposada y, por tanto, más en profundidad. Señalan
la diferencia en la forma de conocer frente a las propuestas del libro de
texto, que selecciona los aspectos que considera importantes en función de unos
criterios que no tienen por qué ser válidos para todos. El estudio de cada
autor ha dotado al alumno de una nueva perspectiva desde la que entender la
singularidad de los textos, “conociendo la vida del autor más profundamente, "viviendo
con él" las diferentes adversidades que ha tenido que superar tales como
enfermedades, desamores, la guerra, etc.”.La actividad ha supuesto también el
acercamiento a la poesía como forma de expresión y ha mejorado el interés por
ella.
4.- “Ha hecho que me relacione más con mis compañeros de clase”.
La mejora de las relaciones dentro del grupo es un producto de la
interacción perseguida y una gran parte de la diversión y el entretenimiento
que el alumnado ha percibido en la actividad.
Otras cualidades que se han destacado, aunque de forma
minoritaria, son la mejora de la creatividad en las publicaciones propias y las
exposiciones orales.
ASPECTOS NEGATIVOS
En cuanto a los tres aspectos más negativos del proyecto, los
principales han sido el tiempo empleado en el desarrollo de la actividad, los problemas
derivados del autor que les hubiera correspondido y las cuestiones técnicas (de
conectividad, sobre todo) y sus consecuencias prácticas.
1.- “…me asusta que a partir de ahora sea muy duro
lo que queda de curso”.
En 2º de Bachillerato es muy difícil escapar de la sensación de “espada
de Damocles” que tiene la Prueba de Acceso a la Universidad, tanto para alumnado
como para profesorado. Cualquier actividad que utilice un tiempo considerable
(y que no sea una exposición magistral, corrección de ejercicios o análisis
sintáctico) corre el riesgo de ser considerada un estorbo para el verdadero
objetivo. También el tiempo de clase huye irreparablemente. ¿Dónde están aquellos
comentarios críticos que pudieron ser? De las clases de Gramática, ¿qué se
fizieron? La frase que encabeza este epígrafe tenía una primera parte
reveladora: “Aunque es verdad que hemos aprendido como
funcionaba la residencia y sus componentes, hemos perdido un poco de tiempo, y…”.
Otro comentario frecuente es la interferencia de algunas tareas,
que debían completarse en casa, con el estudio de otros exámenes. En cuanto a
la duración total del proyecto, tanto ha parecido excesivamente lento como
escaso para realizar las tareas convenientemente.
2.- “Al centrarse cada pareja en un solo autor, no se aprende tanto del autor
de los demás”.
El asunto de la adjudicación de autores ha sido el más criticado.
Es evidente que no todos los autores eran iguales: no hay en la red tanta
información de Emilio Prados como de García Lorca. Así que algunas parejas han
tenido que esforzarse mucho más en conseguir los datos y textos de sus autores,
y otras los tenían más fácil. Incluso el afán exhibicionista de alguno de ellos
los hacía idóneos para la interacción en las redes sociales.
Centrar el trabajo en un autor supone saber mucho de él y conocer
menos de los demás, ese fue un riesgo que se asumió al diseñar el trabajo. Esta
asimetría debía compensarse mediante la interacción en las redes sociales
creadas al efecto. Una de las críticas más comunes en este sentido ha sido
hacia los compañeros que no han trabajado suficientemente, pues, en un trabajo
cooperativo como este, su negligencia ha impedido el aprendizaje del resto del
grupo.
Para algunos alumnos, aunque se han tocado “varios palos” a lo
largo del proyecto, ha sido muy general, no ha profundizado lo suficiente.
3.- “Algunas de las páginas utilizadas no podían usarse en los ordenadores del
Aula TIC”.
Los problemas derivados de las instalaciones con que contamos en
el centro, en especial la conectividad (que, sin ser de las peores, dificulta enormemente
el trabajo pensado para realizar en el aula), ponían muy nerviosos a todos. Algunas
de las aplicaciones que hemos utilizado (TimeRime) daban problemas a la hora de
crear las cuentas desde una misma IP, otras tardaban en cargar o guardar, etc.
Esto obligaba a trabajar en casa lo que no se había podido solucionar en clase,
con los problemas mencionados en el apartado anterior.
También se ha entendido como problemático el uso de diferentes
aplicaciones que necesitaban, cada una de ellas, del registro en una cuenta,
por lo que se multiplicaba el número de estas.
En cuanto a la quedada sobre el fusilamiento de García Lorca,
tenía unos requisitos mínimos que no todos poseían en sus equipos particulares.
Como curiosidad, también hay quien rechaza el uso de las redes
sociales, aunque las admite para usos didácticos.
Las conclusiones, en una próxima entrega, que esta es ya muy extensa.
Soy profesor de Lengua Castellana y Literatura del IES Chaves Nogales de Sevilla. Lo que comenzó siendo un blog de aula con propuesta de actividades se ha ido convirtiendo en un espacio para contar experiencias de clase y reflexionar sobre el mundo educativo.
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