ABP en LCyL

La semana pasada, el IES Chaves Nogales participó como centro receptor en el programa Escuelas Mentoras, puesto en marcha durante este curso por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. En nuestro caso, recibimos a profesores y profesoras de los centros IES Virgen del Rosario, de Benacazón, y CC Híspalis, IES Ciudad Jardín e IES Polígono Sur, todos de Sevilla capital, así como a sus asesores y asesoras de referencia de los CEP correspondientes.

He podido colaborar con Natalia González, Jefa de Departamento de Formación, Evaluación e Innovación, en la organización de estas visitas que se desarrollaron durante dos días y que consistieron en una serie de sesiones informativas, seguidas de la comprobación de la práctica educativa en las aulas.

La experiencia ha sido muy interesante. Para nuestro centro, ha supuesto la posibilidad de confrontar lo que hacemos con las opiniones de otros y otras profesionales, de la que (creo) no hemos salido mal parados. Personalmente, he podido comprobar que la ilusión por hacer las cosas lo mejor posible está cada vez más extendida entre el profesorado y los miembros de los equipos educativos de Andalucía, y eso es una buena señal.

Nuestra participación consistió en explicar la adopción de la metodología ABP en el Departamento de Lengua Castellana y Literatura, para lo que utilizamos esta presentación:

Más currículo y menos celebraciones

Ayer tuve la suerte de participar en un Encuentro de Coordinadores/as del Plan de Igualdad en los centros educativos, organizado por el CEP de Lebrija en el IES Maestro Diego Llorente de Los Palacios. Me pidieron que contara las características del proyecto Un cancionero petrarquista, que había obtenido el segundo puesto en la convocatoriia de los VIII Premios Rosa Regás a materiales coeducativos.

Fue un placer compartir con las asistentes (sólo había un hombre presente) las peculiariddes de este proyecto y los problemas que afrontan las coordinadoras y coordinadores de coeducación en los centros educativos, especialmente en los institutos de enseñanza secundaria, donde el trabajo en equipo cuesta tanto trabajo y toda actuación de centro proporciona tantas alegrías como sinsabores.

Mi propuesta se puede resumir en el título de esta entrada: "Más currículo y menos celebraciones". Hay que trabajar por la igualdad real día a día, desde la dinámica normal del aula, asumiendo esta tarea desde los enunciados de los problemas de matemáticas, las oraciones que se analizan sintácticamente, las actividades de educación física, los textos que comentamos. Las celebraciones en los días señalados se convertirían así en consecuencias del trabajo diario y surgirían de un convencimiento real, no impostado. Quedarnos sólo en la conmemoración podría inmunizarnos ante el machismo, llevarnos a pensar que ya hacemos suficiente.

Os dejo aquí la presentación que utilicé:

Taller de ABP en el CEP de Sevilla

El pasado miércoles tuve la suerte de participar en el CEP de Sevilla en una ponencia sobre ABP, programada dentro de la formación específica que ha preparado el CEP para los centros que se encuentran en el Año 1 del programa andaluz Proyecto Lingüístico de Centro. Esto ha sido posible gracias al buen hacer de Juan Manuel Estévez, a quien agradezco desde aquí la invitación. Las participantes (todas mujeres) pertenecían a varios centros de primaria y secundaria de las zonas de influencia del CEP de Sevilla y del CEP de Alcalá.

Mi propósito principal era que, al término de la sesión, cada participante pudiera llevar a su centro un borrador de proyecto con posibilidades de ser desarrollado con posterioridad. Para ello, recurrí a los estupendos materiales que prepararon Ainhoa Ezeiza y Mª Carmen Romero para el taller que realizaron en la II Jornadas de Aprendizaje Basado en Proyectos y metodologías activas, celebradas en Sevilla a finales de 2012 (en especial, los criterios de evaluación de los proyectos).

Para el diseño de la presentación he utilizado Canva, una herramienta a la que cada vez descubro más posibilidades intersantes y que da mucho juego también para utilizar con el alumnado.

Os dejo aquí la presentación que utilicé:

Aprendizaje Basado en Proyectos en el CEP de Jerez de la Frontera

Ayer tarde tuve la suerte de cerrar las jornadas que, con el título Aprendizaje Basado en Proyectos. Conocemos, Analizamos, Aprendemos, ha organizado Manuel Bernal, asesor del Ámbito Lingüístico del CEP de Jerez de la Frontera. 

En las sesiones anteriores habían participado José Luis Castillo, Manuel Jesús Fernández y Antonio Calvillo (aquí podéis revisar los materiales que utilizaron), así que pensaba que no me quedaría mucho que añadir a lo que ya habían contado ellos. Decidí, por tanto, subrayar las ventajas y los inconvenientes de trabajar por proyectos, ejemplificando con mi propia experiencia y las soluciones que he ido ideando a medida que surgían los problemas. Esta es la presentación que utilicé para la exposición, con bastantes enlaces a páginas que sirvieron de modelos tangibles,

Previamente, preparé este vídeo (incrustado también en la presentación), comentando los "trastornos" que supone el ABP en el trabajo diario en el aula y en el propio centro, 

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NOTA: Cuando conocí el plantel de intervinientes en el curso advertí inmediatamente dos cuestiones: en primer lugar, que mis compañeros eran unos auténticos cracks en sus respectivos campos de conocimiento; en segundo lugar, que no participaban mujeres como ponentes. Creo que es una cuestión que deberíamos intentar cuidar más en este tipo de encuentros (y no es una crítica al organizador, sino al estado de cosas que permite que esto no sea cuestionado). No se trata de cuotas ni de discriminación positiva, sino de que sentarse a debatir sobre cualquier tema sin la presencia cualificada de mujeres es un error y nos lleva a unas conclusiones siempre incompletas. El manifiesto #NoSinMujeres lo explica mucho mejor que yo. ¿Te sumas?

Editoriales (2ª edición): Booktrailers

El curso anterior desarrollamos el proyecto Editoriales, que ya conté en una entrada anterior y presenté en el II Encuentro de Buenas Prácticas del CITA. Este año hemos vuelto a proponerlo en el aula de 2º de ESO y los resultados han sido si cabe mejores. Además, hemos conseguido mejorar algunos aspectos que no estaban suficientemente claros en la edición anterior e introducir novedades.

Este año no hicimos la actividad individual Los libros que no existen, sino que la transformamos en la actividad de grupo mediante la que deberían crear los libros publicados en la editorial ficticia, así que la primera actividad fue directamente la investigación sobre el mundo editorial. En las clases de EPV, los alumnos y alumnas habían aprendido a trabajar con Prezi (agradezco a la compañera Mª José Castaño este esfuerzo), por lo que las presentaciones que hicieron para acompañar las exposiciones orales recurrieron a esta herramienta. Aquí os dejo un ejemplo (el resto los podéis ver en el blog de aula Vlengua):



En la creación de las webs de las editoriales también hubo mucha creatividad, trabajo cooperativo y buen hacer. Nacieron los siguientes proyectos editoriales: Editorial Infinite OS, Anesca, Mapac Editorial, G &; G Editorial y G &; G Sevilla Este. Os aconsejo que los naveguéis detenidamente pues encontraréis en ellos muchos aciertos y matices, en especial en este:

Uno de los problemas que comentamos en el encuentro de Buenas Prácticas fue el de conseguir de manera fácil y adecuada la transformación de los archivos de texto (.doc, .odt, .pdf) en formatos aptos para libros digitales (.epub fundamentalmente). Creo haber encontrado la solución perfecta mediante el uso de Writer2epub, un complemento que se instala en Open Office o Libre Office y que transforma los documentos .odt en archivos .epub mediante unos sencillos pasos. Con este sistema, cada editorial pudo presentar en sus páginas un libro de descarga gratuita.

Como novedad durante este curso está la incorporación de los booktrailers o tráilers de libros. La idea me llegó mediante un tuit de @anibaldelatorre en el que difundía uno de los vídeos presentados al concurso de su instituto. La actividad nos permitía resumir los libros en varias frases y escenas sugerentes que, por medio de imágenes y música, animaran a la lectura de los títulos propuestos. Creo que es una actividad que tiene muchas posibilidades de extenderse, pues es una nueva forma de unir literatura y lenguaje audiovisual. Os dejo aquí dos de los productos finales, La casa número 12 (muy divertido) y El misterio de Copper Beaches.

Planteando un problema: ¿Sevilla tiene un color especial?

Posiblemente uno de los rasgos definitorios de los habitantes de esta ciudad sea la sevillanía, que, por analogía con el término españolía, podría definirse como "amor o apego a las cosas características de Sevilla", aunque más exactamente se trata de una "complacencia excesiva por haber nacido y vivir en el considerado mejor lugar del mundo". Esta segunda acepción (que no viene en ningún diccionario) está en el origen de muchos de los males que azotan la ciudad: la falta de iniciativa, la pervivencia del tópico, la fuga de intelectuales y artistas, el desprecio del resto de las capitales andaluzas... Aunque también hay muchos ciudadanos críticos con este modo de ver la ciudad, las fuerzas vivas y los medios de comunicación se dedican a fortalecer artificialmente el concepto. Y nada gusta más a una persona (sevillano o no) que le digan lo que quiere oír.

Imagen de origen anónimo recibida por WhatsApp

Los hermanos Machado representan estos dos puntos de vista. Como ejemplo de sevillanía encontramos el conocido poema de Manuel, Andalucía:

Cádiz, salada claridad; Granada,
agua oculta que llora.
Romana y mora, Córdoba callada.
Málaga cantaora.
Almería dorada.
Plateado Jaén. Huelva, la orilla
de las Tres Carabelas...
y Sevilla. 

Esa reticencia a definir lo que sea la ciudad está en la esencia de la sevillanía. El sevillano ya sabe a qué se refiere el poeta y, al terminar de recitar el poema de Manuel Machado, incluso añade por lo bajini: "¡Casi ná!".

En el lado contrario, su hermano Antonio criticaba ese modo de ser de los habitantes de la ciudad (eso sí, no lo hace personalmente sino a través de uno de sus heterónimos): 

¡Oh, maravilla,
Sevilla sin sevillanos,
la gran Sevilla!
Dadme una Sevilla vieja
donde se dormía el tiempo
con palacios con jardines,
bajo un azul de convento.
Salud, oh sonrisa clara
del sol en el limonero
de mi rincón de Sevilla,
¡oh alegre como un pandero,
luna redonda y beata
sobre el tapial de mi huerto!
Sevilla y su verde orilla,
sin toreros ni gitanos,
Sevilla sin sevillanos,
¡oh maravilla!

Sin tantos méritos literarios, esta rumba de Los del Río resume lo más extendido del concepto de sevillanía:

Soy sevillano,
tengo más suerte que nadie.

[...] Y aquí toa la vida me voy a quedar, 
cerca de mi río y mi ciudad.
Quiero levantarme y al despertar
ver por la ventana
a mi Giralda y a mi catedral.
Tengo algo en el alma y no sé qué es,
y no sé qué es.
Lo voy derramando por esta vida
cuando yo me voy de mi ciudad:
sevillanía, sevillanía, sevillanía.

Se trata de una sensación que se produce independientemente de la edad, el género, la clase social, el poder económico o el barrio de residencia. De ello me di cuenta cuando, comentando con el alumnado del Ámbito Sociolingüístico de Diversificación Curricular (3º de ESO) el resultado de la Encuesta de 2012 de la Organización de Consumidores y Usuarios (OCU) sobre la calidad de vida en las ciudades españolas, todos se mostraban el desacuerdo con el pésimo lugar otorgado a Sevilla, una de las ciudades españolas donde peor se vivía según la encuesta y que había obtenido una puntuación de 46 sobre un máximo de cien.

Para comprobar si ese desacuerdo tenía motivos en los que basarse o, por el contrario, era una sensación independiente de la realidad propuse que realizáramos el mismo camino seguido por los encuestadores desarrollando el proyecto ¿Sevilla tiene un color especial? 

Se trataba de una propuesta metodológica de ABP/PBL pero, en este caso, la P no era un "proyecto" (circunstancia con la que estaba más familiarizado) sino un "problema" propuesto a modo de pregunta: ¿Se vive bien en Sevilla? Durante el desarrollo del proyecto tuve ocasión de comprobar la diferencia en la forma de trabajar y en la indefinición de los resultados finales de nuestro trabajo, que no se concretaban en productos sino en respuestas y que no debían presentarse como objetos cerrados o resueltos sino como propuestas abiertas.

Después de responder a una actividad introductoria sobre canciones y ciudades, plantemos una investigación sobre los aspectos recogidos en la encuesta y otros que estimamos interesantes: población, clima, vivienda, medio ambiente, trabajo, educación, sanidad, movilidad y transportes, comercio, oferta de ocio, etc. Se trabajaba en parejas y los resultados de la investigación fueron presentados oralmente al resto de compañeros con el apoyo visual de una presentación de diapositivas. Posteriormente elaboramos informes sobre el proceso seguido en las investigaciones.

Una segunda fase del trabajo consistió en indagar sobre varios autores nacidos en Sevilla (o que vivieron aquí) y localizar algún texto en el que mostraran su visión personal y literaria sobre la ciudad. La última tarea consistió en acercarnos a la prensa escrita en la ciudad, analizando sus principales cabeceras e introduciendo así el trabajo del siguiente proyecto, Telemedievo. Estas tareas se contestaron en los blogs de los alumnos.

 Los alumnos alcanzaron un conocimiento adecuado sobre los aspectos de la ciudad que funcionaban mejor y sobre los que lo hacían peor y propusieron medidas para solucionarlos y alcanzar un mejor nivel de vida. Como tarea final, redactaron y enviaron una carta al Exmo. Sr. Alcalde de Sevilla que, como era de esperar, quedó sin contestación. En ella lo invitaban a participar en una de nuestras clases para que nos explicara las medidas que desde el ayuntamiento que preside se estaban llevando a cabo para mejorar el nivel de vida de los ciudadanos de Sevilla.

Buenas Prácticas, Fundación Telefónica y #pblesp

A pesar de que el comienzo de curso está siendo duro, hay tres acontecimientos que lo están haciendo más llevadero. Pero matizo primero lo de "duro":

• Quince días entreteniendo a alumnos con los que no seguiré en asignaturas que no impartiré porque, con los horarios ya confeccionados, la Administración decide concedernos un profesor más y hay que  volver a repartir la carga horaria.
• Quince días de tutor de quienes ya no son mis tutorados y sin conocer a los que lo son ahora.
• Clases de Bachillerato con 42 estudiantes.
• Programaciones revisadas al milímetro por la Inspección Educativa.
• Nueva Directiva.
• Un hijo de año y medio.

Y ahora los acontecimientos. En septiembre conocimos que el proyecto REDsidencia de Estudiantes había logrado el tercer premio de su categoría en el Premio Fundación Telefónica de innovación educativa por medio de las TIC. No suelo participar en premios, pero hay momentos en esta profesión en que uno necesita que alguien externo le confirme que marcha por el camino correcto (también por necesidad de que otros comprendan que se puede enseñar de otras maneras). Me alegré muy especialmente por el grupo de alumnos y alumnas que, a las puertas de la Selectividad, se embarcaron en este proyecto sin ningún tipo de recelos. El día 1 de diciembre estaré en Madrid para la entrega de premios en nombre de todos ellos.

Este sábado 27 de octubre acudiré al II Encuentro de Buenas Prácticas TIC en la educación, que se celebrará en Peñaranda de Bracamonte (Salamanca) organizado por el CITA. Desde que conocí el programa tan completo (con @lourdesdomenech, @tonisolano, @SilviaGongo, @pephernandez, @daniyecla, @londones, @miguelgilcasado, etc.) he hecho lo posible por asistir, así que el viernes cogeremos el caminito @juanmadiaz, @anamasele, @joaquineku y yo para pasar allí dos días que presiento inolvidables, conociendo a gente nueva (a la que admiro tanto) y abrazando a muchos amigos y amigas.

Además he tenido la suerte de que me aceptaran la propuesta de comunicación que presenté, así que hablaré media hora sobre el proyecto Editoriales. Aquí os dejo la presentación que utilizaré en la comunicación:

Editoriales from Nacho Gallardo

Por último, quisiera aconsejaros vivamente la asistencia a las II Jornadas estatales de Aprendizaje basado en Proyectos y Metodologías Activas (#pblesp), que se celebrarán en Sevilla los días 29 y 30 de noviembre y 1 de diciembre, organizadas por el ICE de la Universidad de Sevilla (y gracias al empeño personal de @ainhoaeus y @eraser). Las primeras jornadas, celebradas el año pasado en Donostia-San Sebastián, fueron interesantísimas. Lo malo es que me coinciden con la entrega de premios en Madrid. Me gustaría llevar a mis alumnas a contar la experiencia de la REDsidencia. A ver cómo lo organizamos.

Una propuesta metodológica para Lengua Castellana y Literatura en Bachillerato

Todos los que alguna vez nos hemos encargado de Lengua Castellana y Literatura en 2º de Bachillerato hemos sentido el desasosiego que ello provoca. No por otra razón es un curso que muchos compañeros y compañeras no se deciden a asumir.

La sensación viene del desencuentro que se produce, en muchos casos, entre el currículo de la asignatura y la estructura del la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) de Comentario de Texto. En Andalucía, la prueba consta de dos opciones distintas articuladas en tres partes:

• Un comentario de texto que supone 6 puntos de la calificación. Con este ejercicio se pretende que el alumno muestre su madurez a la hora de enfrentarse a un texto de distintas tipologías. Debe ser capaz de explicar la organización de ideas del texto, determinar su tema, elaborar un breve resumen del texto y escribir un comentario crítico del contenido desplegado por el autor. El texto puede ser un artículo periodístico de opinión o un fragmento de alguna de las lecturas obligatorias propuestas por la ponencia (para este curso, la proporción es de cuatro textos periodísticos por ocho textos literarios, de los que se seleccionan dos para la prueba de junio y dos para la de septiembre).
• Una cuestión de algún aspecto lingüístico presente en el texto: sintaxis de algún fragmento, perífrasis verbales, mecanismos de formación de palabras, aspectos morfológicos, sinónimos y antónimos, etc.
• Una pregunta de desarrollo sobre un tema de Literatura del siglo XX, sobre géneros literarios o sobre textos periodísticos.

En cambio, el currículo de la materia para este nivel no incluye expresamente el comentario crítico de textos y sí la sintaxis de la oración compuesta, la literatura española e hispanoamericana del siglo XX y la tipología textual (textos periodísticos, jurídicos, humanísticos, científicos, publicitarios, literarios, etc.).

Es el profesor quien, a la hora de plantearse el trabajo del curso, debe inclinarse bien por el desarrollo estricto del currículo, bien por la preparación de la PAU, bien por una postura intermedia (que suele ser lo más frecuente). A su vez, los alumnos presionan para obtener una buena calificación durante el curso y afrontar la PAU con las mayores garantías de éxito.

¿Dónde queda, en esta encrucijada de intereses y ambiciones, el lugar para el aprendizaje? ¿Qué competencias pueden desarrollarse en esta situación que permitan, por un lado, alcanzar calificaciones más altas y, por otro, afrontar en mejores condiciones el futuro universitario y laboral?

Creo que ser profesor consiste, fundamentalmente, en tomar estas decisiones en torno al currículo y a la metodología que influyan de manera provechosa en el alumnado, y es una responsabilidad que no rehúyo. A la hora de decidir he tenido especialmente en cuenta que se trata de un grupo de formado por alumnos y alumnas de las opciones de ciencias (Ciencias de la Salud y Tecnología), por lo que el interés por los contenidos lingüísticos y literarios es más bien escaso. Así que mi elección ha sido preparar la PAU a la vez que mejoraba tanto sus destrezas comunicativas y expresivas así como su educación literaria. De modo que mi planteamiento de la asignatura para este curso ha supuesto:

• Asumir el formato de la PAU para los exámenes de la asignatura, tanto en estructura como en duración (una hora y media). Todos los exámenes del curso constarán, pues, de un comentario de textos, una cuestión lingüística sobre el texto y una pregunta de desarrollo sobre literatura. Los criterios de calificación serán los mismos que los establecidos para la PAU. La consecuencia de esta decisión es que los alumnos son conscientes de que se están preparando para la PAU y, en cierta medida, desaparece la ansiedad que les produce la prueba a la vez que se muestran conformes con el planteamiento de la asignatura.
• Organizar el tiempo en el aula (tres horas semanales) de la misma forma que la prueba: una hora para comentario de texto, una hora para lengua española y otra hora para literatura española. La hora semanal de comentario de texto también reduce dicha ansiedad ante la PAU y ante los exámenes trimestrales.
• Organizar los materiales del curso en un wiki (inspirado en este otro de @jmesa65), donde incluir material referente a la PAU, indicaciones para los comentarios críticos de texto, el temario de literatura española y enlaces a materiales de lengua española. También para disponer de un sitio web donde compartir las producciones de los alumnos y alumnas.
• Ponderar la calificación de la asignatura otorgando un 70% a dos exámenes trimestrales y un 30%, en tres partes iguales, a ejercicios de comentario de texto, literatura y lectura de  obras propuestas por la ponencia de la PAU. Incluir en la calificación el trabajo diario en diversos aspectos de la asignatura pretende, por un lado, elevar las calificaciones medias de la asignatura (algo con lo que están siempre de acuerdo los alumnos de este nivel) y, por otro, incentivar el trabajo constante. 

Conocer todos estos datos ha supuesto para los alumnos una gran tranquilidad. Desde un principio sabían las fechas de los exámenes, el tipo de texto que tendrían que comentar, las cuestiones lingüísticas que se podían preguntar y los temas de literatura asignados a cada examen. Además, disponían de las indicaciones suficientes para conseguir la máxima calificación en las actividades que suponían el 30% de la calificación final. Y esa tranquilidad permitía que se explorasen en  clases otras posibilidades, como explicaremos ahora.

Comentario de textos

Las primeras clases las dedicamos a aclarar los aspectos relacionados con el comentario: cómo se enuncia el tema, qué condiciones debe cumplir un buen resumen, cómo explicar la estructura de un texto (en especial, la estructura del texto argumentativo), en qué consiste el comentario crítico de textos. Los distintos textos susceptibles de aparecer en la PAU se tratan a lo largo del curso siguiendo esta cronología:

• Primer trimestre: textos periodísticos de opinión y textos literarios narrativos (San Manuel Bueno, mártir, de Unamuno).
• Segundo trimestre: textos literarios líricos (Antonio Machado, Juan Ramón Jiménez, petas andaluces de la Generación del 27) y dramáticos (Bodas de sangre, de Federico García Lorca).
• Tercer trimestre: textos literarios narrativos (Los girasoles ciegos,de Alberto Méndez; Un viejo que leía novelas de amor, de Luis Sepúlveda) y textos periodísticos de opinión.

Por parejas, los alumnos realizan al menos una exposición oral cada trimestre de los comentarios de texto apoyándose en presentaciones que quedan a disposición del resto de compañeros en el wiki. De esta forma se trabajan especialmente el texto argumentativo y el texto expositivo, se extraen las ideas principales y secundarias, se enuncia el tema y se elabora un resumen del texto, pero también se desarrollan estrategias de elaboración de presentaciones y destrezas orales para hablar en público, aspectos todos ellos importantísimos en la enseñanza universitaria (mucho más tras la implantación del Plan Bolonia).

Literatura Española

Como ya he mencionado, la PAU sólo hace una pregunta de Literatura española e hispanoamericana del siglo XX sobre un temario preeestablecido. Se trata de una exposición necesariamente limitada de alguno de los periodos históricos de la literatura, reflejo de un aprendizaje memorístico, que da poco pie a profundizar en los aspectos más interesantes de las obras de estos periodos.
Así que he pretendido involucrar a los alumnos en la elaboración de este temario. Por parejas, han realizado resúmenes apropiados de los distintos temas y, posteriormente, exposiciones orales también apoyadas en presentaciones de diapositivas, lo que nos ha permitido disponer desde un principio de una serie de temas ya cerrados que, distribuidos a lo largo de los exámenes del curso, eran conocidos previamente por los alumnos y no necesitaban de mayores explicaciones por parte del profesor.
El tiempo así liberado se ha dedicado al desarrollo de otro tipo de actividades de acercamiento a los textos literarios propuestos por la ponencia, pero desde una pretensión de educación literaria desde los textos, no desde la historia o la crítica literaria.
Entre las actividades que estamos pudiendo desarrollar está el proyecto REDsidencia de Estudiantes (comentado en otro lugar de este blog), aún en funcionamiento y cuyas conclusiones publicaré próximamente. También está el trabajo sobre las obras literarias propuestas como lectura obligatoria por la ponencia, basado en comentarios individuales y en grupo de los textos, en guías de lectura, etc.

Lengua Española

Los contenidos de lengua española se han centrado fundamentalmente en la sintaxis de la oración compuesta y en el repaso de determinadas cuestiones de cursos anteriores susceptibles de aparecer en la PAU, siguiendo para ello las indicaciones de la ponencia. Las distintas cuestiones se van agrupando en una página del wiki y utilizamos también un wiki anterior sobre sintaxis, con suficientes enlaces a contenidos y actividades que permiten a los alumnos un trabajo autónomo en función de sus necesidades personales.
Como regla general, todos los ejercicios y actividades los hacemos sobre los mismos textos que comentamos, tal y como ocurre en la PAU, es decir, sobre muestras reales de uso de la lengua, no sobre modelos recreados por el profesor.

Primeras conclusiones

A pesar de que aún queda medio curso por delante, podemos adelantar ya algunas conclusiones de esta propuesta:

• Se ha reducido considerablemente el nivel de ansiedad que provoca el roce entre los contenidos de la asignatura y la PAU. El conocimiento previo del contenido y estructura de los exámenes genera confianza en el alumnado.
• Se realizan más prácticas de comentario de texto, a la vez que esto no supone una mayor carga de trabajo corrector para el profesor. Sin embargo, los alumnos dejan pasar con frecuencia la oportunidad de contrastar sus propios comentarios con los de sus compañeros o con la visión del profesor, ya que muchas de las veces no trabajan los textos de forma individual previamente a las exposiciones de los compañeros. Por tanto, hay que insistir en un mejor aprovechamiento de esta circunstancia.
• En cuanto a las calificaciones del primer trimestre, la ponderación de las distintas actividades evaluadas ha supuesto el aprobado de varios alumnos y alumnas que no lo hubieran conseguido si sólo se hubiera evaluado a partir de exámenes; sin embargo, aún no se percibe una mejora sustancial de las notas medias del trimestre. Espero que mejoren las calificaciones finals. Aunque la verdadera piedra de toque que demostrará si estaba acertado en este planteamiento será la PAU.
• Las cuestiones lingüísticas planteadas sobre textos reales hacen surgir muchas peculiaridades de la lengua que de otro modo no tendrían visibilidad, permitiendo así una mayor y mejor indagación sobre los usos lingüísticos y una reflexión sobre la lengua real.
• Plantear actividades más creativas sobre literatura es ahora posible, desprendidos de la necesidad de "explicar un temario". Se puede profundizar en aspectos que antes parecían vedados, detenerse en los textos y no en la historia literaria, desmenuzar las obras y los momentos en que fueron creadas, siempre sin la sensación de "estar perdiendo el tiempo" (ni en los alumnos ni en el profesor) sino ganándoselo a la carrera de fondo que es 2º de Bachillerato.

A finales del curso, y con los datos reales en la mano (además de la opinión del alumnado) espero poder realizar un balance más preciso.

Segunda etapa de mi camino hacia el #EABE11 (que no me llevará a Casares)

En la entrada anterior se me olvidó hacer referencia a la brecha digital que sufre gran parte del alumnado en la Educación de Adultos, en muchos casos brecha generacional, pero también social y cultural.  En los niveles inferiores es imprescindible intentar suplir estas carencias con las cuestiones más sencillas: navegar, crear una cuenta de correo, escribir un correo, adjuntar un archivo a un correo, pegar una foto en un documento de texto, … En otros niveles hemos podido crear blogs, comentarlos, participar en foros, etc. Se trata siempre de un trabajo que agradecen enormemente (aunque, curiosamente, no lo entienden como aquello que hay que aprender en la escuela, que en su opinión debe estar más apegada al papel y el bolígrafo). Cuando acaban  el curso suelen ser poseedores de una serie de capacidades de uso de las TIC que no sospechaban al comenzarlo y que, en muchos casos, les ha llevado a adquirir su primer ordenador.

Pero quería dedicar esta segunda etapa de mi camino (lleno de lestrigones y cíclopes y de la cólera del feroz Posidón) a los Proyectos Integrados de 4º de ESO y 1º de Bachillerato. Según el currículo de la ESO en Andalucía, se trata de una asignatura optativa “de carácter práctico que se orientará a completar la madurez y el desarrollo personal del alumnado a través de actividades de carácter eminentemente prácticas, basadas en la experimentación y el análisis de los resultados y en la búsqueda y tratamiento de la información obtenida desde diversas fuentes”. Claramente encaminada, por tanto, a la consecución de las competencias básicas y al trabajo con elementos de la realidad más inmediata.

Para un empeño de esta enjundia, sin embargo, se reserva en el horario semanal de ESO y Bachillerato sólo una hora.

En el Departamento tenemos enfocado estos proyectos hacia los medios de comunicación y la comunicación audiovisual, y ofertamos, según la disponibilidad horaria, dos o tres líneas temáticas.  En mi caso he ofertado el trabajo con blogs y su relación con la prensa digital y el llamado periodismo ciudadano.

La programación se ha articulado en dos grandes bloques. En el primero, los alumnos han creado sus propios blogs para publicar noticias y opiniones sobre lo que ocurre en su entorno más inmediato: el instituto, el barrio o, como mucho, la ciudad en la que viven. Al mismo tiempo, he creado un blog (Blogosferita V Centenario) que se nutre de las entradas de los blogs de los alumnos, con la idea de resaltar con su inclusión en él los buenos modelos de los resultados que se pretenden conseguir. También creamos una cuenta de Twitter asociada a este blog (@blogosferita) que no hemos podido utilizar didácticamente porque en el centro está bloqueada esta red social (sin comentarios).

Para el segundo aspecto del programa estamos construyendo un wiki llamado Periodistas digitales. Ahora explico en qué consiste; antes, una digresión. Soy un enamorado de los wikis. Me parece la herramienta más adecuada para la mayoría de proyectos que pueden desarrollarse en el aula. Valoro de ella su horizontalidad, la facilidad de uso, la incorporación de foros de discusión, la inclusión de multimedia (fotografía, audio, video, presentaciones). Entre sus defectos, su aspecto tosco, la poca variedad del editor, la dificultad de editar páginas al mismo tiempo. Pero es un lugar de la red que nos permite tener agrupados y ordenados una serie importante de enlaces y contenidos que, de otro modo, sería difícil controlar. En mi Memoria de Máster estudié más en profundidad los usos educativos de los wikis.

En el wiki se han situado enlaces a periódicos digitales, a blogs de periodistas de opinión, a textos sobre el periodismo ciudadano, a poner de manifiesto la manipulación informativa o a dar algunas pinceladas sobre redes sociales y el periodismo que viene. Y se han elaborado una serie de tareas que buscaban acotar el campo de actuación (análisis de prensa digital, análisis de blogs periodísticos de opinión, comentario en blogs y normas de participación), estimular el uso del blog personal como herramienta de información y opinión sobre la realidad más inmediata y preparar la creación de revistas digitales de temas variados.

Para las revistas digitales estamos usando Openzine (conocida a través de @altruista y @SilviaGongo). Es una herramienta gratuita (aunque actualmente es de pago) que permite crear revistas digitales insertando texto, fotografía y vídeo. Los resultados del trabajo con Openzine están apareciendo aquí, aunque las revistas están aún en construcción.

También pretendo realizar una entrevista (posiblemente a través de Skype) a una joven bloguera, Elisabet Fonts (@elifonts_g), estudiante de Comunicación Audiovisual en la Universidad de Vic y creadora de Applicamos, un blog dedicado a la tecnología en multiples facetas: educación, redes sociales, aplicaciones para dispositivos móviles, libros digitales, etc.

Dentro de las actividades surgidas desde esta asignatura está también el lipdub del IES V Centenario, del que he hablado en otras ocasiones ( I, II, III y IV).

Unas notas sobre evaluación

En Secundaria, el instrumento más utilizado es el “ojímetro”, método infalible que clasifica a los alumnos, tan sólo a partir de un examen, en sobresalientes, notables, suficientes o insuficientes. El resultado del ojímetro puede ser modificado levemente hacia arriba (pero normalmente hacia abajo) por el trabajo realizado por el alumno durante todo el trimestre, que consigue, en el mejor de los casos, arañar unas décimas a la benevolencia del profesor.

Una evolución de este sistema consiste en aplicar el ojímetro a distintos instrumentos de evaluación que se ponderan y tienen en cuenta para el cálculo de la calificación final (que es lo importante): exámenes (con gran peso en la nota final), asistencia, lectura, actitud, cuaderno, actividades de clase, etc., que se evalúan a ojímetro cada una de ellas.  Aunque este sistema no deja la calificación exclusivamente en manos de un examen trimestral, la verdad es que la calificación final no suele variar con respecto al modelo anterior, todo lo más en el número de decimales.

Ahora ya sin bromas. Desde hace dos cursos intento utilizar otras formas de evaluación, en especial para las actividades mediadas por las TIC. Así, para la evaluación de presentaciones orales, trabajo con blogs personales, con wikis, etc. he llegado a la utilización de rúbricas o plantillas de evaluación. La rúbrica tiene la ventaja de conducir desde el principio el aprendizaje del alumno. Este sabe siempre lo que el profesor espera conseguir, lo que hará que un trabajo alcance la máxima calificación. Incluso se le aportarán modelos de actividades bien resueltas. La desventaja principal de la rúbrica es limitar, de algún modo, la creatividad del alumno, reconducido a los descriptores de excelencia o a los modelos propuestos. En la situación actual de la Secundaria y el Bachillerato, su empleo tiene más virtudes que defectos. Aquí os dejo una rúbrica para la evaluación de un wiki de literatura española.

A raíz de la entrada de Fernando Trujillo (@ftsaez) sobre evaluación en Educacontic, estoy inmerso en el proceso de añadir también la autoevaluación y la coevaluación. Para la autoevaluación estamos utilizando el blog personal de los alumnos así como un cuestionario de autoevaluación elaborado con Google Docs (levemente modificado de este de @lourdesdomenech), que proporciona también estadísticas con los datos aportados. Esta participación del alumno en su propia evaluación, superada la sorpresa inicial (no están acostumbrados a que se les pregunte sobre el tema, mucho menos a reflexionar sobre lo aprendido), ha sido valorada muy positivamente. Como profesor, me ha supuesto comprobar hasta qué punto el alumno se siente competente, sabe lo que tiene que aprender y está de acuerdo con la propuesta del profesor. Google Docs realiza además todo el trabajo de recogida de la información y elabora diagramas con las estadísticas.

Entre mis planes para este tercer trimestre está incorporar algún elemento de evaluación entre iguales. Creo que puede ser muy formativo conocer qué opinan los compañeros sobre el trabajo realizado y atender a las recomendaciones que puedan hacer. Así mismo, la necesidad de evaluar el trabajo de los compañeros hace que el alumno se ponga en el papel del profesor como valorador del trabajo realizado.

Dentro del apartado de evaluación de las lecturas propuestas, a pesar de que en este curso no han sido muchas, he comenzado a experimentar con otras formas de evaluación distintas a los exámenes (hay una propuesta en la red de #lecturassinexamenes que pretende profundizar en la lectura placentera). En el Bachillerato de Adultos hemos intentado abrir camino a esta manera de pensar tras la lectura del Lazarillo de Tormes, mediante la proyección de una presentación de diapositivas con citas de la obra que provocaban diversos comentarios entre los lectores, contribuyendo así colaborativamente a la creación de un sentido de la novela picaresca. Os dejo aquí la presentación:

El Lazarillo de Tormes

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Por las peculiaridades de las materias que me han sido asignadas este curso, nos ha sido imposible participar en proyectos colaborativos de Lengua Castellana y Literatura como el Poemario colectivo “Poesía eres tú” o “Callejeros literarios”, aunque sí lo hicimos en otros menos trabajosos como Los versos de Miguel Hernández inundan la red o, el año anterior, en el Homenaje a Miguel Hernández. Este tipo de proyectos consigue la participación de alumnado de diversos lugares del país en un empeño común y son muy útiles para el abordaje de contenidos curriculares de Literatura Española desde las nuevas tecnologías y con una visión muy cercana e inmediata.

Y también se me ha quedado este curso en el tintero uno de los proyectos más atrevidos, que ya comenté con @yalocin en Málaga este verano: la intención de utilizar redes sociales para el desarrollo de contenidos curriculares. Para el próximo curso espero atreverme a llevarlo a cabo, Su título, “La Generación del 27 se encuentra en Facebook” (o “REDsidencia de estudiantes”).

Por qué no iré a Casares

Como reza el título de estas entradas, no podré estar en Casares. Trabajo el viernes por la tarde (la enseñanza de adultos es así), aunque la razón principal es mi hijo de tres meses, que no creo adecuado dejar exclusivamente al cuidado de la madre tanto tiempo. Ya os seguiré desde casa. Por eso quería aportar ahora mi granito de arena.

Y empezar a caminar hacia el EABE 12.

Jornadas de Zona de Sevilla Este: El Grupo de Interculturalidad se hace visible

Esta tarde comienzan las Jornadas de Zona de Sevilla Este, que, organizadas por el CEP de Sevilla y los centros de Primaria y Secundaria de Sevilla Este y Parque Alcosa, se celebrarán los días 9 y 10 de noviembre en los institutos Pablo Picasso y Miguel Servet.
Para las jornadas de este año se ha elegido como título "Escuela TIC 2.0. Implicaciones didácticas y organizativas".
Hoy comenzaremos con una conferencia de Jordi Vivancos con el mismo título de las jornadas, para continuar con diversas presentaciones de experiencias educativas que se han llevado a cabo en los centros participantes.
Mañana habrá una serie de talleres muy interesantes sobre diversos aspectos de la utilización de las TIC en el aula y sus implicaciones metodológicas, en los que participarán, entre otros, @juanmadiaz, @onio72, @juanjomunoz y @aomatos (¡qué pena no poder asistir mañana para desvirtualizar a algunos!).
Nosotros intervendremos presentando el trabajo realizado durante el curso anterior por el Grupo de Interculturalidad, dedicado en un principio a la elaboración de un Protocolo de Acogida del alumnado inmigrante de nueva incorporación, aunque se extendió a otras actividades culturales y, sobre todo, curriculares. Para la presentación hemos creado un mural con Glogster, que os dejamos aquí.

Para hablar en público

Os dejo aquí una presentación que he hecho para daros algunas pistas para las presentaciones orales. Está basada en los datos de este libro coordinado por Antonio Briz, el director del proyecto Val.Es.Co, un grupo de investigación valenciano sobre el español coloquial. Espero que os sirva de ayuda. Os recuerdo también que el viernes comenzamos con las exposiciones.

Saber Hablar

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