Este septiembre estrenaba instituto (el IES Chaves Nogales) y, por tanto, el alumnado era desconocido para mí. Había oído hablar muy bien de las capacidades de los estudiantes de 3º de ESO, los "mayores" del centro, así que decidí proponerles una pareja de actividades iniciales que se complementaban entre sí y que no estaban exentas de un cierto grado de implicación personal y de dificultad técnica.
Con ¿Cuál es tu osidad? debían encontrar en sí mismos la cualidad que los hace ser como son, la que los define como personas.
Con Un poema de amor (desde tus limitaciones) se añadía la intención literaria a un texto difícil que pretendía poner de manifiesto un defecto, incluso reírse de él, y reflejar cómo es capaz de interferir en una relación amorosa.
Los resultados han cumplido la expectativas que tenía y señalan el nivel de exigencia constante que me espera como su profesor durante este curso. Con estos mimbres va a dar gusto trabajar.
Os dejo los textos que elaboraron para ambas actividades:
Mostrando entradas con la etiqueta tareas. Mostrar todas las entradas
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domingo, 6 de octubre de 2013
viernes, 2 de agosto de 2013
Editoriales (2ª edición): Booktrailers
El curso anterior desarrollamos el proyecto Editoriales, que ya conté en una entrada anterior y presenté en el II Encuentro de Buenas Prácticas del CITA. Este año hemos vuelto a proponerlo en el aula de 2º de ESO y los resultados han sido si cabe mejores. Además, hemos conseguido mejorar algunos aspectos que no estaban suficientemente claros en la edición anterior e introducir novedades.
Este año no hicimos la actividad individual Los libros que no existen, sino que la transformamos en la actividad de grupo mediante la que deberían crear los libros publicados en la editorial ficticia, así que la primera actividad fue directamente la investigación sobre el mundo editorial. En las clases de EPV, los alumnos y alumnas habían aprendido a trabajar con Prezi (agradezco a la compañera Mª José Castaño este esfuerzo), por lo que las presentaciones que hicieron para acompañar las exposiciones orales recurrieron a esta herramienta. Aquí os dejo un ejemplo (el resto los podéis ver en el blog de aula Vlengua):
En la creación de las webs de las editoriales también hubo mucha creatividad, trabajo cooperativo y buen hacer. Nacieron los siguientes proyectos editoriales: Editorial Infinite OS, Anesca, Mapac Editorial, G &; G Editorial y G &; G Sevilla Este. Os aconsejo que los naveguéis detenidamente pues encontraréis en ellos muchos aciertos y matices, en especial en este:
Como novedad durante este curso está la incorporación de los booktrailers o tráilers de libros. La idea me llegó mediante un tuit de @anibaldelatorre en el que difundía uno de los vídeos presentados al concurso de su instituto. La actividad nos permitía resumir los libros en varias frases y escenas sugerentes que, por medio de imágenes y música, animaran a la lectura de los títulos propuestos. Creo que es una actividad que tiene muchas posibilidades de extenderse, pues es una nueva forma de unir literatura y lenguaje audiovisual. Os dejo aquí dos de los productos finales, La casa número 12 (muy divertido) y El misterio de Copper Beaches.
Este año no hicimos la actividad individual Los libros que no existen, sino que la transformamos en la actividad de grupo mediante la que deberían crear los libros publicados en la editorial ficticia, así que la primera actividad fue directamente la investigación sobre el mundo editorial. En las clases de EPV, los alumnos y alumnas habían aprendido a trabajar con Prezi (agradezco a la compañera Mª José Castaño este esfuerzo), por lo que las presentaciones que hicieron para acompañar las exposiciones orales recurrieron a esta herramienta. Aquí os dejo un ejemplo (el resto los podéis ver en el blog de aula Vlengua):
En la creación de las webs de las editoriales también hubo mucha creatividad, trabajo cooperativo y buen hacer. Nacieron los siguientes proyectos editoriales: Editorial Infinite OS, Anesca, Mapac Editorial, G &; G Editorial y G &; G Sevilla Este. Os aconsejo que los naveguéis detenidamente pues encontraréis en ellos muchos aciertos y matices, en especial en este:
Uno de los problemas que comentamos en el encuentro de Buenas Prácticas fue el de conseguir de manera fácil y adecuada la transformación de los archivos de texto (.doc, .odt, .pdf) en formatos aptos para libros digitales (.epub fundamentalmente). Creo haber encontrado la solución perfecta mediante el uso de Writer2epub, un complemento que se instala en Open Office o Libre Office y que transforma los documentos .odt en archivos .epub mediante unos sencillos pasos. Con este sistema, cada editorial pudo presentar en sus páginas un libro de descarga gratuita.
Como novedad durante este curso está la incorporación de los booktrailers o tráilers de libros. La idea me llegó mediante un tuit de @anibaldelatorre en el que difundía uno de los vídeos presentados al concurso de su instituto. La actividad nos permitía resumir los libros en varias frases y escenas sugerentes que, por medio de imágenes y música, animaran a la lectura de los títulos propuestos. Creo que es una actividad que tiene muchas posibilidades de extenderse, pues es una nueva forma de unir literatura y lenguaje audiovisual. Os dejo aquí dos de los productos finales, La casa número 12 (muy divertido) y El misterio de Copper Beaches.
miércoles, 31 de julio de 2013
Planteando un problema: ¿Sevilla tiene un color especial?
Posiblemente uno de los rasgos definitorios de los habitantes de esta ciudad sea la sevillanía, que, por analogía con el término españolía, podría definirse como "amor o apego a las cosas características de Sevilla", aunque más exactamente se trata de una "complacencia excesiva por haber nacido y vivir en el considerado mejor lugar del mundo". Esta segunda acepción (que no viene en ningún diccionario) está en el origen de muchos de los males que azotan la ciudad: la falta de iniciativa, la pervivencia del tópico, la fuga de intelectuales y artistas, el desprecio del resto de las capitales andaluzas... Aunque también hay muchos ciudadanos críticos con este modo de ver la ciudad, las fuerzas vivas y los medios de comunicación se dedican a fortalecer artificialmente el concepto. Y nada gusta más a una persona (sevillano o no) que le digan lo que quiere oír.
Los hermanos Machado representan estos dos puntos de vista. Como ejemplo de sevillanía encontramos el conocido poema de Manuel, Andalucía:
Cádiz, salada claridad; Granada,
agua oculta que llora.
Romana y mora, Córdoba callada.
Málaga cantaora.
Almería dorada.
Plateado Jaén. Huelva, la orilla
de las Tres Carabelas...
y Sevilla.
Esa reticencia a definir lo que sea la ciudad está en la esencia de la sevillanía. El sevillano ya sabe a qué se refiere el poeta y, al terminar de recitar el poema de Manuel Machado, incluso añade por lo bajini: "¡Casi ná!".
En el lado contrario, su hermano Antonio criticaba ese modo de ser de los habitantes de la ciudad (eso sí, no lo hace personalmente sino a través de uno de sus heterónimos):
¡Oh, maravilla,
Sevilla sin sevillanos,
la gran Sevilla!
Dadme una Sevilla vieja
donde se dormía el tiempo
con palacios con jardines,
bajo un azul de convento.
Salud, oh sonrisa clara
del sol en el limonero
de mi rincón de Sevilla,
¡oh alegre como un pandero,
luna redonda y beata
sobre el tapial de mi huerto!
Sevilla y su verde orilla,
sin toreros ni gitanos,
Sevilla sin sevillanos,
¡oh maravilla!
Sin tantos méritos literarios, esta rumba de Los del Río resume lo más extendido del concepto de sevillanía:
Soy sevillano,
tengo más suerte que nadie.
[...] Y aquí toa la vida me voy a quedar,
cerca de mi río y mi ciudad.
Quiero levantarme y al despertar
ver por la ventana
a mi Giralda y a mi catedral.
Tengo algo en el alma y no sé qué es,
y no sé qué es.
Lo voy derramando por esta vida
cuando yo me voy de mi ciudad:
sevillanía, sevillanía, sevillanía.
 |
| Imagen de origen anónimo recibida por WhatsApp |
Cádiz, salada claridad; Granada,
agua oculta que llora.
Romana y mora, Córdoba callada.
Málaga cantaora.
Almería dorada.
Plateado Jaén. Huelva, la orilla
de las Tres Carabelas...
y Sevilla.
Esa reticencia a definir lo que sea la ciudad está en la esencia de la sevillanía. El sevillano ya sabe a qué se refiere el poeta y, al terminar de recitar el poema de Manuel Machado, incluso añade por lo bajini: "¡Casi ná!".
En el lado contrario, su hermano Antonio criticaba ese modo de ser de los habitantes de la ciudad (eso sí, no lo hace personalmente sino a través de uno de sus heterónimos):
¡Oh, maravilla,
Sevilla sin sevillanos,
la gran Sevilla!
Dadme una Sevilla vieja
donde se dormía el tiempo
con palacios con jardines,
bajo un azul de convento.
Salud, oh sonrisa clara
del sol en el limonero
de mi rincón de Sevilla,
¡oh alegre como un pandero,
luna redonda y beata
sobre el tapial de mi huerto!
Sevilla y su verde orilla,
sin toreros ni gitanos,
Sevilla sin sevillanos,
¡oh maravilla!
Sin tantos méritos literarios, esta rumba de Los del Río resume lo más extendido del concepto de sevillanía:
Soy sevillano,
tengo más suerte que nadie.
[...] Y aquí toa la vida me voy a quedar,
cerca de mi río y mi ciudad.
Quiero levantarme y al despertar
ver por la ventana
a mi Giralda y a mi catedral.
Tengo algo en el alma y no sé qué es,
y no sé qué es.
Lo voy derramando por esta vida
cuando yo me voy de mi ciudad:
sevillanía, sevillanía, sevillanía.
Se trata de una sensación que se produce independientemente de la edad, el género, la clase social, el poder económico o el barrio de residencia. De ello me di cuenta cuando, comentando con el alumnado del Ámbito Sociolingüístico de Diversificación Curricular (3º de ESO) el resultado de la Encuesta de 2012 de la Organización de Consumidores y Usuarios (OCU) sobre la calidad de vida en las ciudades españolas, todos se mostraban el desacuerdo con el pésimo lugar otorgado a Sevilla, una de las ciudades españolas donde peor se vivía según la encuesta y que había obtenido una puntuación de 46 sobre un máximo de cien.
Para comprobar si ese desacuerdo tenía motivos en los que basarse o, por el contrario, era una sensación independiente de la realidad propuse que realizáramos el mismo camino seguido por los encuestadores desarrollando el proyecto ¿Sevilla tiene un color especial?
Se trataba de una propuesta metodológica de ABP/PBL pero, en este caso, la P no era un "proyecto" (circunstancia con la que estaba más familiarizado) sino un "problema" propuesto a modo de pregunta: ¿Se vive bien en Sevilla? Durante el desarrollo del proyecto tuve ocasión de comprobar la diferencia en la forma de trabajar y en la indefinición de los resultados finales de nuestro trabajo, que no se concretaban en productos sino en respuestas y que no debían presentarse como objetos cerrados o resueltos sino como propuestas abiertas.
Después de responder a una actividad introductoria sobre canciones y ciudades, plantemos una investigación sobre los aspectos recogidos en la encuesta y otros que estimamos interesantes: población, clima, vivienda, medio ambiente, trabajo, educación, sanidad, movilidad y transportes, comercio, oferta de ocio, etc. Se trabajaba en parejas y los resultados de la investigación fueron presentados oralmente al resto de compañeros con el apoyo visual de una presentación de diapositivas. Posteriormente elaboramos informes sobre el proceso seguido en las investigaciones.
Una segunda fase del trabajo consistió en indagar sobre varios autores nacidos en Sevilla (o que vivieron aquí) y localizar algún texto en el que mostraran su visión personal y literaria sobre la ciudad. La última tarea consistió en acercarnos a la prensa escrita en la ciudad, analizando sus principales cabeceras e introduciendo así el trabajo del siguiente proyecto, Telemedievo. Estas tareas se contestaron en los blogs de los alumnos.
Los alumnos alcanzaron un conocimiento adecuado sobre los aspectos de la ciudad que funcionaban mejor y sobre los que lo hacían peor y propusieron medidas para solucionarlos y alcanzar un mejor nivel de vida. Como tarea final, redactaron y enviaron una carta al Exmo. Sr. Alcalde de Sevilla que, como era de esperar, quedó sin contestación. En ella lo invitaban a participar en una de nuestras clases para que nos explicara las medidas que desde el ayuntamiento que preside se estaban llevando a cabo para mejorar el nivel de vida de los ciudadanos de Sevilla.
miércoles, 26 de junio de 2013
Un cancionero petrarquista
Hace mucho tiempo que no escribo en el blog. Mi silencio no tiene tanto que ver con ciertas posturas sobre la presencia en la red (que puedo también entender y compartir) como con la imposibilidad material de encontrar un momento para hacerlo. En estas semanas tras el curso espero solventar estas carencias y contaros algunas experiencias que hemos tenido este año.
Comencemos con la más reciente. El grupo de Ámbito Sociolingüístico de Diversificación Curricular para 3º de ESO estaba formado por once alumnos y alumnas con distintas trayectorias académicas y potencialidades. Desde un principio tuve claro que quería programarlo mediante tres proyectos de aprendizaje (uno por cada trimestre) que ayudaran a superar las carencias mostradas por el alumnado ante otras metodologías más tradicionales.
La primera evaluación la dedicamos a contestar a la pregunta ¿Sevilla tiene un color especial? El segundo trimestre nos embarcamos en Telemedievo. Este tramo final del curso lo hemos dedicado a Un cancionero petrarquista.
El proyecto pretendía la escritura colaborativa de un cancionero amoroso a imitación del de Petrarca. Esta actividad final debía llegar tras la comprensión del hecho amoroso en literatura (y su reflejo en la vida cotidiana de nuestra sociedad) como una construcción propia de nuestro mundo occidental. Para ello se diseñaron tres bloques de actividades:
Comencemos con la más reciente. El grupo de Ámbito Sociolingüístico de Diversificación Curricular para 3º de ESO estaba formado por once alumnos y alumnas con distintas trayectorias académicas y potencialidades. Desde un principio tuve claro que quería programarlo mediante tres proyectos de aprendizaje (uno por cada trimestre) que ayudaran a superar las carencias mostradas por el alumnado ante otras metodologías más tradicionales.
La primera evaluación la dedicamos a contestar a la pregunta ¿Sevilla tiene un color especial? El segundo trimestre nos embarcamos en Telemedievo. Este tramo final del curso lo hemos dedicado a Un cancionero petrarquista.
El proyecto pretendía la escritura colaborativa de un cancionero amoroso a imitación del de Petrarca. Esta actividad final debía llegar tras la comprensión del hecho amoroso en literatura (y su reflejo en la vida cotidiana de nuestra sociedad) como una construcción propia de nuestro mundo occidental. Para ello se diseñaron tres bloques de actividades:
- Uno centrado en las distintas teorías amorosas que contribuyeron a dicha construcción cultural (platonismo, cristianismo, amor cortés, petrarquismo), contrarrestado por la discusión sobre los mitos del amor romántico y su contribución (negativa) a las situaciones de violencia y menosprecio de las mujeres.
- Otro dedicado específicamente al estudio del canon de belleza petrarquista y su transformación en un canon de belleza actual entre la juventud.
- Por último, una aproximación a la poesía petrarquista y a la pervivencia del petrarquismo en España.
Para el trabajo final, los alumnos y alumnas (y, en algún caso, también el profesor) intentaron interpretar los poemas de Petrarca mediante el recurso a la imitatio renacentista. Posteriormente elaboraron portadas para el libro y maquetaron sus páginas con idea de publicarlo en diversos formatos para lectores de libros digitales.
La evaluación se ha llevado a cabo mediante un cuestionario de autoevaluación centrado en la adquisición de las competencias básicas.
Os dejo aquí el resultado final en formato pdf y epub. Os recomiendo que leáis al menos algunos poemas porque a mí me sorprendieron gratamente.
jueves, 12 de julio de 2012
Editoriales
El último proyecto de 2º de ESO para este curso (aunque el primero en su concepción) ha consistido en la creación de un proyecto editorial y la publicación de un libro en formato digital.
Partimos de un acercamiento al mundo de los libros y a la necesidad de compartir ideas, pensamientos, sentimientos, historias... Una actividad planificada para este momento inicial ha sido Los libros que no existen, en la que cada alumnos debía imaginar ese libro que le gustaría leer y contarnos algunos de sus elementos. Hubo propuestas muy interesantes y, entre las que más me gustaron, estaba esta:
También trabajamos la propuesta Poesía eres tú y grabamos el recitado de algunos poemas que luego publicamos en los blogs de aula Vlengua y El diario de 2º A.
En el tercer trimestre asumimos como tarea final la creación de webs de editoriales (creadas en pequeños grupos) y la publicación de un libro digital, en formato pdf y en formato epub. El trabajo propuesto, ejemplos de las investigaciones realizadas, los diseños de las webs de las editoriales y los libros de descarga gratuita podréis encontrarlos en las páginas de este sitio (pinchad sobre la imagen para acceder):
Para un próximo trabajo con este proyecto considero conveniente unificar en una sola página las distintas tareas, así como desarrollar el proyecto con un margen mayor tiempo (se nos echó encima el final de curso y, como sabéis, no es el momento más apropiado para la imaginación).
Sigue dando mucho trabajo el tema de los derechos de autor; aunque cada vez se comprenden mejor para los textos y las imágenes (lo que no quita que sigan disponiendo de ellas a voluntad), me fue muy difícil que entendieran también los derechos sobre la edición del texto.
Sin embargo, fue muy gratificante su satisfacción, en la última clase del curso, cuando vieron en el kindle del profesor cómo aparecían los libros que habían creado.
El curso que viene, más.
(Eso creo. O no. Como todos ahora, en la encrucijada personal, entre lo que debo hacer y lo que me pide el cuerpo, lo que se valora y lo que se denosta, el modelo educativo, el modelo económico, el modelo de estado, la democracia y mi propio impulso vital. Ya lo he dicho: como todos y todas, ahora).
Partimos de un acercamiento al mundo de los libros y a la necesidad de compartir ideas, pensamientos, sentimientos, historias... Una actividad planificada para este momento inicial ha sido Los libros que no existen, en la que cada alumnos debía imaginar ese libro que le gustaría leer y contarnos algunos de sus elementos. Hubo propuestas muy interesantes y, entre las que más me gustaron, estaba esta:
También trabajamos la propuesta Poesía eres tú y grabamos el recitado de algunos poemas que luego publicamos en los blogs de aula Vlengua y El diario de 2º A.
En el tercer trimestre asumimos como tarea final la creación de webs de editoriales (creadas en pequeños grupos) y la publicación de un libro digital, en formato pdf y en formato epub. El trabajo propuesto, ejemplos de las investigaciones realizadas, los diseños de las webs de las editoriales y los libros de descarga gratuita podréis encontrarlos en las páginas de este sitio (pinchad sobre la imagen para acceder):
Para un próximo trabajo con este proyecto considero conveniente unificar en una sola página las distintas tareas, así como desarrollar el proyecto con un margen mayor tiempo (se nos echó encima el final de curso y, como sabéis, no es el momento más apropiado para la imaginación).
Sigue dando mucho trabajo el tema de los derechos de autor; aunque cada vez se comprenden mejor para los textos y las imágenes (lo que no quita que sigan disponiendo de ellas a voluntad), me fue muy difícil que entendieran también los derechos sobre la edición del texto.
Sin embargo, fue muy gratificante su satisfacción, en la última clase del curso, cuando vieron en el kindle del profesor cómo aparecían los libros que habían creado.
El curso que viene, más.
(Eso creo. O no. Como todos ahora, en la encrucijada personal, entre lo que debo hacer y lo que me pide el cuerpo, lo que se valora y lo que se denosta, el modelo educativo, el modelo económico, el modelo de estado, la democracia y mi propio impulso vital. Ya lo he dicho: como todos y todas, ahora).
miércoles, 16 de mayo de 2012
Una lectura periodística de Los girasoles ciegos
En otra entrada tengo que contar mis impresiones sobre el Máster de Profesorado y la forma en que se está desarrollando en Sevilla. Aquí me dedicaré a publicar el proyecto que la alumna tutorizada este curso ha desarrollado en el aula.
Reyes de la Escalera Cabrera (aún no está en Twitter, pero os invito a conocer su interesante blog en construcción) ha estudiado Comunicación Audiovisual y Máster en Dirección de Comunicación y Protocolo y ha trabajado en varios medios de prensa y radio de la capital. Ahora ha decidido ser profesora de Lengua Castellana y Literatura (¡con la que está cayendo!) y para ello viene preparándose con el Máster de Formación de Profesorado de Educación Secundaria (MAES) de la Universidad de Sevilla. Para la fase de prácticas le fue asignado a mi centro y me corresponde tutelar su aprendizaje.
Normalmente dejo que sean los alumnos y alumnas del MAES quienes decidan en qué grupo actuar y qué temas de entre los posibles desarrollar en sus secuencias didácticas, y no suelo inmiscuirme demasiado en la manera de intervenir en el aula. Sin embargo, este año, desde un principio, decidí que no iba a ser así.
Para ello me basaba en la convicción de que el alumnado universitario está acostumbrado a exponer oralmente temas ante un auditorio más o menos novedoso, por lo que una propuesta de intervención basada, como tradicionalmente, en el proceso presentación-practica-producción no parecía la más adecuada, especialmente cuando en el grupo escogido estábamos trabajando de forma diferente. Así que propuse a Reyes preparar un proyecto de aprendizaje basado en la metodología PBL y ella aceptó entusiastamente.
Y así nació PrensaV, un proyecto de creación de periódicos a partir de la lectura previa de Los girasoles ciegos, el libro de relatos de Alberto Méndez, que es una de las lecturas obligatorias para la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU).
La idea de la que partimos no es nueva (ya aparece algo similar en el blog de Virginia y, mucho más ambicioso, en el proyecto Reporteros del Medievo, de Silvia González Goñi, Mª Carmen Barcos y Blanca Martínez). Sin embargo, en el trabajo de Reyes la ficción es doble: reporteros ficticios sobre personajes también ficticios. Además, también se añade la novedad del periodo histórico, tan cercano y aún tan generador de polémica.
El alumnado se dividió en pequeños grupos que adoptaron las funciones de los miembros de una redacción periodística: director/a, Redactor/a jefe, redactor/a, cronista, etc. La materia sobre la que versarían los textos periodísticos, sin embargo, debía ceñirse al mundo imaginado por Alberto Méndez en su obra, a sus personajes derrotados y a la sociedad española de la posguerra civil. La actividad obliga a adoptar puntos de vista ajenos, a menudo ideológicamente muy lejanos, para acceder a una realidad siempre cambiante.
Os recomiendo que visitéis las distintas páginas del wiki donde explica las tareas para comprender mejor en qué consiste el trabajo. La evaluación se basa en una rúbrica compleja, que sirvió también como guía del aprendizaje de los alumnos y alumnas, y un cuestionario de autoevaluación.
De los textos elaborados se extrajeron posteriormente los ejemplos que sirvieron para explicar las características lingüísticas de los textos periodísticos:
La actividad fue evaluada muy positivamente por los alumnos y alumnas participantes, que bucearon por el momento histórico para intentar explicarse los numerosos interrogantes que genera un conflicto de este tipo. Este proyecto coincidió en el tiempo con el estudio de la Guerra Civil y el Franquismo en la asignatura Historia de España.
Estos son los periódicos que se publicaron:
Reyes de la Escalera Cabrera (aún no está en Twitter, pero os invito a conocer su interesante blog en construcción) ha estudiado Comunicación Audiovisual y Máster en Dirección de Comunicación y Protocolo y ha trabajado en varios medios de prensa y radio de la capital. Ahora ha decidido ser profesora de Lengua Castellana y Literatura (¡con la que está cayendo!) y para ello viene preparándose con el Máster de Formación de Profesorado de Educación Secundaria (MAES) de la Universidad de Sevilla. Para la fase de prácticas le fue asignado a mi centro y me corresponde tutelar su aprendizaje.
Normalmente dejo que sean los alumnos y alumnas del MAES quienes decidan en qué grupo actuar y qué temas de entre los posibles desarrollar en sus secuencias didácticas, y no suelo inmiscuirme demasiado en la manera de intervenir en el aula. Sin embargo, este año, desde un principio, decidí que no iba a ser así.
Para ello me basaba en la convicción de que el alumnado universitario está acostumbrado a exponer oralmente temas ante un auditorio más o menos novedoso, por lo que una propuesta de intervención basada, como tradicionalmente, en el proceso presentación-practica-producción no parecía la más adecuada, especialmente cuando en el grupo escogido estábamos trabajando de forma diferente. Así que propuse a Reyes preparar un proyecto de aprendizaje basado en la metodología PBL y ella aceptó entusiastamente.
Y así nació PrensaV, un proyecto de creación de periódicos a partir de la lectura previa de Los girasoles ciegos, el libro de relatos de Alberto Méndez, que es una de las lecturas obligatorias para la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU).
La idea de la que partimos no es nueva (ya aparece algo similar en el blog de Virginia y, mucho más ambicioso, en el proyecto Reporteros del Medievo, de Silvia González Goñi, Mª Carmen Barcos y Blanca Martínez). Sin embargo, en el trabajo de Reyes la ficción es doble: reporteros ficticios sobre personajes también ficticios. Además, también se añade la novedad del periodo histórico, tan cercano y aún tan generador de polémica.
El alumnado se dividió en pequeños grupos que adoptaron las funciones de los miembros de una redacción periodística: director/a, Redactor/a jefe, redactor/a, cronista, etc. La materia sobre la que versarían los textos periodísticos, sin embargo, debía ceñirse al mundo imaginado por Alberto Méndez en su obra, a sus personajes derrotados y a la sociedad española de la posguerra civil. La actividad obliga a adoptar puntos de vista ajenos, a menudo ideológicamente muy lejanos, para acceder a una realidad siempre cambiante.
Os recomiendo que visitéis las distintas páginas del wiki donde explica las tareas para comprender mejor en qué consiste el trabajo. La evaluación se basa en una rúbrica compleja, que sirvió también como guía del aprendizaje de los alumnos y alumnas, y un cuestionario de autoevaluación.
De los textos elaborados se extrajeron posteriormente los ejemplos que sirvieron para explicar las características lingüísticas de los textos periodísticos:
La actividad fue evaluada muy positivamente por los alumnos y alumnas participantes, que bucearon por el momento histórico para intentar explicarse los numerosos interrogantes que genera un conflicto de este tipo. Este proyecto coincidió en el tiempo con el estudio de la Guerra Civil y el Franquismo en la asignatura Historia de España.
Estos son los periódicos que se publicaron:
jueves, 29 de marzo de 2012
REDsidencia de estudiantes: desarrollo y evaluación
El pasado 19 de marzo concluyó el proyecto REDsidencia de
Estudiantes que comenzamos en el mes de enero. Por cambios en las fechas de
la 2ª Evaluación, el proyecto sufrió una parada indeseada que, felizmente, no
le restó nada de su fuerza ni impidió que fuera retomado cuando hubo la posbilidad.
DESARROLLO
En la página de la REDsidencia de
Estudiantes está todo y desde allí se puede acceder a las distintas tareas
y a los productos que han dado como resultado. Os invito a beber de las fuentes,
aunque eso no impide que os traiga aquí, para comentarlas, algunas de las
cuestiones más interesantes.
No he encontrado ninguna aplicación para recopilar un
documento con las publicaciones de Google +, así que os recomiendo que entréis
en la cuenta de Residencia
de Estudiantes y desde allí acudáis a los perfiles de los poetas, muchos de
ellos públicos, para tener una idea de cómo ha funcionado la publicación de
textos y la interacción.
Para los textos de Twitter, tenéis recogidos en Tweetdoc
y en Twitter Fountain los que se
publicaron con el hashtag #ResidenciaG27. También podéis acudir a las cuentas
personales de los poetas en esta página.
La tarea 5 consistía en la utilización de un poema para la
elaboración de un producto audiovisual. En la mayoría de los casos, los alumnos
se han decantado por el uso de Prezi (no me preguntéis por qué, aunque puedo
aventurar que por su facilidad, vistosidad, novedad,…). En un caso se utilizó Glogster y en otro PhotoPeach. Os dejo un ejemplo de cada,
aunque podéis ver todos los productos aquí:
Especial interés tuvo la convocatoria de una quedada (hangout) en Google + sobre el fusilamiento de Federico García Lorca. A la hora convenida, nos encontramos en el chat once de los grupos participantes. Comenzamos con el visionado del NO-DO del 18 de agosto de 1936, realizado por un grupo de alumnos y alumnas algecireños dentro del Proyecto FGL.
Seguidamente, fue el propio Federico quien nos comunicó las
circunstancias particulares de su detención y ejecución. El resto de poetas
participaron posteriormente para leer textos sobre el fatal acontecimiento o,
en su defecto, sobre su visión del conflicto bélico. Antonio Machado fue muy
solemne en la lectura de El
crimen fue en Granada, Luis Cernuda muy afectuoso en el recuerdo del amigo
con A un poeta muerto (F.G.L.),
Salvador Dalí no pudo evitar su vena surrealista ni en estos momentos trágicos.
Cuando todos los participantes hubieron intervenido, se cerró el chat.
Como es natural, tuvimos algunos problemas técnicos. Hubo
quien no pudo incorporarse al chat, quien lo hizo sin imagen pero con voz,
incluso quien lo hizo sin voz y aportó sus textos por el chat de grupo
(escrito). Intentamos grabar el evento con aplicaciones como BB FlashBack
Express Recorder o ScreenCastle,
pero a la hora de la verdad fallaron y nos quedamos sin pruebas documentales de
la actividad, más allá de los textos que leyeron sus autores. Aún así, creo
que estará siempre en el recuerdo de todos los participantes, que siguen
insistiendo para hacer una nueva quedada.
EVALUACIÓN
El proyecto concluyó con la contestación de los
cuestionarios de evaluación. Los propios cuestionarios de evaluación y las
respuestas que los alumnos dieron a los mismos pueden consultarse en esta
página del sitio.
Indicadores de éxito
Se establecieron como indicadores de la consecución de los objetivos
perseguidos por el proyecto una serie de indicadores. Los alumnos indicaban SÍ
o NO. Los porcentajes de síes han sido los siguientes:
- · Perfil de Google + completo: 100%
- · Funcionamiento de Google +: 100%
- · Línea del tiempo con, al menos, 20 eventos: 60%
- · Marcadores sociales con, al menos, 15 enlaces: 20%
- · Cuenta de Twitter con, al menos, 50 seguidos: 73%
- · Cuenta de Twitter que difunde textos del autor: 80%
- · Interacción con los compañeros en Google + y Twitter: 100%
- · Participación en quedadas: 60%
- · Transformar un poema con Prezi, Glogster, etc.: 93%
El 100% del alumnado se mostró satisfecho con
el trabajo que había desarrollado.
Autoevaluación
El cuestionario de autoevaluación, además de unas preguntas
de respuesta libre sobre los aspectos más positivos y negativos advertidos en
el proyecto, pedía la valoración de una serie de ítems puntuables entre 1 y 5,
siendo siempre 1 el menor grado de conformidad y 5 el mayor. Para cada una de
las preguntas, se muestran los porcentajes de las respuestas cuya puntuación fue 4 y 5 (en algunos
casos, entre paréntesis, la nota media de todas las respuestas):
- · He aprendido nuevos aspectos sobre la poesía del primer tercio del s. XX: 80%
- · Entiendo mejor el proceso de creación poética: 60%
- · Ha mejorado mi gusto sobre la lectura de poesía: 58%
- · Comprendo mejor el funcionamiento de las redes sociales: 92%
- · He aprendido nuevos usos de las redes sociales: 92%
- · He conocido la funcionalidad de nuevas herramientas: 100%
- · He tenido autonomía para desarrollar mi trabajo: 84%
- · Las tareas eran claras y estaban suficientemente explicadas: 84%
- · Han mejorado mis relaciones con los compañeros de clase: 52%
- · Aceptación de la actividad en función del aprendizaje adquirido: 68% (media 3,92)
- · Valoración de este tipo de actividades frente a otras de tipo tradicional : 52% (media 3,64)
- · Calificación global del proyecto: 88% (media 4,2)
- · Grado de satisfacción sobre el trabajo desempeñado por el grupo: 84% (media 4,1)
- · Grado de conformidad con el trabajo del profesor: 90% (media 4,42)
Coevaluación
Se ha llevado a cabo también una evaluación del trabajo
elaborado por los compañeros y compañeras. El resultado es el siguiente:
- · Tres autores con perfil más completo: Dalí, Machado, Juan Ramón Jiménez
- · Tres autores con perfil menos completo: Altolaguirre, Prados, Dámaso Alonso
- · Tres autores que han interactuado mejor: Dalí, Lorca, Cernuda
- · Tres autores que han interactuado peor: Altolaguirre, Dámaso Alonso, Gerardo Diego
ASPECTOS POSITIVOS
A la hora de resaltar los tres aspectos más interesantes del
proyecto, los alumnos se han centrado fundamentalmente en el uso de las TIC, en
la metodología empleada, en los contenidos relacionados con la poesía española de
este periodo y en el establecimiento de nuevas relaciones entre los miembros
del grupo.
1.- “Hemos aprendido a usar diferentes programas de internet que en ocasiones
no sabíamos ni que existían”.
Aunque en su mayoría eran usuarios de las redes sociales, la
elección de Google + ha supuesto una novedad, pues no están habituados a esta red
(incluso teniendo cuentas de correo en Gmail). También desconocían las
herramientas para la elaboración de líneas del tiempo y de marcadores sociales.
En especial, el conocimiento de Prezi ha sido valorado positivamente. Subrayan
también las utilidades educativas de estas aplicaciones, así como el
descubrimiento de nuevas dimensiones en el uso de las redes sociales.
2.- “Nunca antes había aprendido literatura de esta manera”.
La cuestión metodológica ha llamado mucho la atención. La cualidad
que más se resalta de la propuesta es su amenidad, la capacidad de divertirse,
circunstancia que no hace perder de vista que se trata de actividades de
aprendizaje. El horaciano utile
et dulce. Las clases se perciben como más interesantes y entretenidas y
funcionan muchas veces a modo de relajación dentro de mañanas densas de clases
tradicionales. Se valora también mucho la autonomía y la libertad de
organización y de elección a la hora de construir las respuestas a las
actividades, así como el trabajo en grupo, que ha facilitado la realización de
las actividades.
3.- “Los conocimientos han quedado mejor aprendidos”.
Los alumnos señalan que el aprendizaje de los contenidos
curriculares se ha producido, que han adquirido un conocimiento “mayor” y “mejor”
porque se ha hecho de forma reposada y, por tanto, más en profundidad. Señalan
la diferencia en la forma de conocer frente a las propuestas del libro de
texto, que selecciona los aspectos que considera importantes en función de unos
criterios que no tienen por qué ser válidos para todos. El estudio de cada
autor ha dotado al alumno de una nueva perspectiva desde la que entender la
singularidad de los textos, “conociendo la vida del autor más profundamente, "viviendo
con él" las diferentes adversidades que ha tenido que superar tales como
enfermedades, desamores, la guerra, etc.”. La actividad ha supuesto también el
acercamiento a la poesía como forma de expresión y ha mejorado el interés por
ella.
4.- “Ha hecho que me relacione más con mis compañeros de clase”.
La mejora de las relaciones dentro del grupo es un producto de la
interacción perseguida y una gran parte de la diversión y el entretenimiento
que el alumnado ha percibido en la actividad.
Otras cualidades que se han destacado, aunque de forma
minoritaria, son la mejora de la creatividad en las publicaciones propias y las
exposiciones orales.
ASPECTOS NEGATIVOS
En cuanto a los tres aspectos más negativos del proyecto, los
principales han sido el tiempo empleado en el desarrollo de la actividad, los problemas
derivados del autor que les hubiera correspondido y las cuestiones técnicas (de
conectividad, sobre todo) y sus consecuencias prácticas.
1.- “…me asusta que a partir de ahora sea muy duro
lo que queda de curso”.
En 2º de Bachillerato es muy difícil escapar de la sensación de “espada
de Damocles” que tiene la Prueba de Acceso a la Universidad, tanto para alumnado
como para profesorado. Cualquier actividad que utilice un tiempo considerable
(y que no sea una exposición magistral, corrección de ejercicios o análisis
sintáctico) corre el riesgo de ser considerada un estorbo para el verdadero
objetivo. También el tiempo de clase huye irreparablemente. ¿Dónde están aquellos
comentarios críticos que pudieron ser? De las clases de Gramática, ¿qué se
fizieron? La frase que encabeza este epígrafe tenía una primera parte
reveladora: “Aunque es verdad que hemos aprendido como
funcionaba la residencia y sus componentes, hemos perdido un poco de tiempo, y…”.
Otro comentario frecuente es la interferencia de algunas tareas,
que debían completarse en casa, con el estudio de otros exámenes. En cuanto a
la duración total del proyecto, tanto ha parecido excesivamente lento como
escaso para realizar las tareas convenientemente.
2.- “Al centrarse cada pareja en un solo autor, no se aprende tanto del autor
de los demás”.
El asunto de la adjudicación de autores ha sido el más criticado.
Es evidente que no todos los autores eran iguales: no hay en la red tanta
información de Emilio Prados como de García Lorca. Así que algunas parejas han
tenido que esforzarse mucho más en conseguir los datos y textos de sus autores,
y otras los tenían más fácil. Incluso el afán exhibicionista de alguno de ellos
los hacía idóneos para la interacción en las redes sociales.
Centrar el trabajo en un autor supone saber mucho de él y conocer
menos de los demás, ese fue un riesgo que se asumió al diseñar el trabajo. Esta
asimetría debía compensarse mediante la interacción en las redes sociales
creadas al efecto. Una de las críticas más comunes en este sentido ha sido
hacia los compañeros que no han trabajado suficientemente, pues, en un trabajo
cooperativo como este, su negligencia ha impedido el aprendizaje del resto del
grupo.
Para algunos alumnos, aunque se han tocado “varios palos” a lo
largo del proyecto, ha sido muy general, no ha profundizado lo suficiente.
3.- “Algunas de las páginas utilizadas no podían usarse en los ordenadores del
Aula TIC”.
Los problemas derivados de las instalaciones con que contamos en
el centro, en especial la conectividad (que, sin ser de las peores, dificulta enormemente
el trabajo pensado para realizar en el aula), ponían muy nerviosos a todos. Algunas
de las aplicaciones que hemos utilizado (TimeRime) daban problemas a la hora de
crear las cuentas desde una misma IP, otras tardaban en cargar o guardar, etc.
Esto obligaba a trabajar en casa lo que no se había podido solucionar en clase,
con los problemas mencionados en el apartado anterior.
También se ha entendido como problemático el uso de diferentes
aplicaciones que necesitaban, cada una de ellas, del registro en una cuenta,
por lo que se multiplicaba el número de estas.
En cuanto a la quedada sobre el fusilamiento de García Lorca,
tenía unos requisitos mínimos que no todos poseían en sus equipos particulares.
Como curiosidad, también hay quien rechaza el uso de las redes
sociales, aunque las admite para usos didácticos.
Las conclusiones, en una próxima entrega, que esta es ya muy extensa.
domingo, 4 de marzo de 2012
Una propuesta metodológica para Lengua Castellana y Literatura en Bachillerato
Todos los que alguna vez nos hemos encargado de Lengua Castellana y Literatura en 2º de Bachillerato hemos sentido el desasosiego que ello provoca. No por otra razón es un curso que muchos compañeros y compañeras no se deciden a asumir.
La sensación viene del desencuentro que se produce, en muchos casos, entre el currículo de la asignatura y la estructura del la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) de Comentario de Texto. En Andalucía, la prueba consta de dos opciones distintas articuladas en tres partes:
Es el profesor quien, a la hora de plantearse el trabajo del curso, debe inclinarse bien por el desarrollo estricto del currículo, bien por la preparación de la PAU, bien por una postura intermedia (que suele ser lo más frecuente). A su vez, los alumnos presionan para obtener una buena calificación durante el curso y afrontar la PAU con las mayores garantías de éxito.
¿Dónde queda, en esta encrucijada de intereses y ambiciones, el lugar para el aprendizaje? ¿Qué competencias pueden desarrollarse en esta situación que permitan, por un lado, alcanzar calificaciones más altas y, por otro, afrontar en mejores condiciones el futuro universitario y laboral?
Creo que ser profesor consiste, fundamentalmente, en tomar estas decisiones en torno al currículo y a la metodología que influyan de manera provechosa en el alumnado, y es una responsabilidad que no rehúyo. A la hora de decidir he tenido especialmente en cuenta que se trata de un grupo de formado por alumnos y alumnas de las opciones de ciencias (Ciencias de la Salud y Tecnología), por lo que el interés por los contenidos lingüísticos y literarios es más bien escaso. Así que mi elección ha sido preparar la PAU a la vez que mejoraba tanto sus destrezas comunicativas y expresivas así como su educación literaria. De modo que mi planteamiento de la asignatura para este curso ha supuesto:
Las primeras clases las dedicamos a aclarar los aspectos relacionados con el comentario: cómo se enuncia el tema, qué condiciones debe cumplir un buen resumen, cómo explicar la estructura de un texto (en especial, la estructura del texto argumentativo), en qué consiste el comentario crítico de textos. Los distintos textos susceptibles de aparecer en la PAU se tratan a lo largo del curso siguiendo esta cronología:
Como ya he mencionado, la PAU sólo hace una pregunta de Literatura española e hispanoamericana del siglo XX sobre un temario preeestablecido. Se trata de una exposición necesariamente limitada de alguno de los periodos históricos de la literatura, reflejo de un aprendizaje memorístico, que da poco pie a profundizar en los aspectos más interesantes de las obras de estos periodos.
Así que he pretendido involucrar a los alumnos en la elaboración de este temario. Por parejas, han realizado resúmenes apropiados de los distintos temas y, posteriormente, exposiciones orales también apoyadas en presentaciones de diapositivas, lo que nos ha permitido disponer desde un principio de una serie de temas ya cerrados que, distribuidos a lo largo de los exámenes del curso, eran conocidos previamente por los alumnos y no necesitaban de mayores explicaciones por parte del profesor.
El tiempo así liberado se ha dedicado al desarrollo de otro tipo de actividades de acercamiento a los textos literarios propuestos por la ponencia, pero desde una pretensión de educación literaria desde los textos, no desde la historia o la crítica literaria.
Entre las actividades que estamos pudiendo desarrollar está el proyecto REDsidencia de Estudiantes (comentado en otro lugar de este blog), aún en funcionamiento y cuyas conclusiones publicaré próximamente. También está el trabajo sobre las obras literarias propuestas como lectura obligatoria por la ponencia, basado en comentarios individuales y en grupo de los textos, en guías de lectura, etc.
Los contenidos de lengua española se han centrado fundamentalmente en la sintaxis de la oración compuesta y en el repaso de determinadas cuestiones de cursos anteriores susceptibles de aparecer en la PAU, siguiendo para ello las indicaciones de la ponencia. Las distintas cuestiones se van agrupando en una página del wiki y utilizamos también un wiki anterior sobre sintaxis, con suficientes enlaces a contenidos y actividades que permiten a los alumnos un trabajo autónomo en función de sus necesidades personales.
Como regla general, todos los ejercicios y actividades los hacemos sobre los mismos textos que comentamos, tal y como ocurre en la PAU, es decir, sobre muestras reales de uso de la lengua, no sobre modelos recreados por el profesor.
A pesar de que aún queda medio curso por delante, podemos adelantar ya algunas conclusiones de esta propuesta:
La sensación viene del desencuentro que se produce, en muchos casos, entre el currículo de la asignatura y la estructura del la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) de Comentario de Texto. En Andalucía, la prueba consta de dos opciones distintas articuladas en tres partes:
- Un comentario de texto que supone 6 puntos de la calificación. Con este ejercicio se pretende que el alumno muestre su madurez a la hora de enfrentarse a un texto de distintas tipologías. Debe ser capaz de explicar la organización de ideas del texto, determinar su tema, elaborar un breve resumen del texto y escribir un comentario crítico del contenido desplegado por el autor. El texto puede ser un artículo periodístico de opinión o un fragmento de alguna de las lecturas obligatorias propuestas por la ponencia (para este curso, la proporción es de cuatro textos periodísticos por ocho textos literarios, de los que se seleccionan dos para la prueba de junio y dos para la de septiembre).
- Una cuestión de algún aspecto lingüístico presente en el texto: sintaxis de algún fragmento, perífrasis verbales, mecanismos de formación de palabras, aspectos morfológicos, sinónimos y antónimos, etc.
- Una pregunta de desarrollo sobre un tema de Literatura del siglo XX, sobre géneros literarios o sobre textos periodísticos.
Es el profesor quien, a la hora de plantearse el trabajo del curso, debe inclinarse bien por el desarrollo estricto del currículo, bien por la preparación de la PAU, bien por una postura intermedia (que suele ser lo más frecuente). A su vez, los alumnos presionan para obtener una buena calificación durante el curso y afrontar la PAU con las mayores garantías de éxito.
¿Dónde queda, en esta encrucijada de intereses y ambiciones, el lugar para el aprendizaje? ¿Qué competencias pueden desarrollarse en esta situación que permitan, por un lado, alcanzar calificaciones más altas y, por otro, afrontar en mejores condiciones el futuro universitario y laboral?
Creo que ser profesor consiste, fundamentalmente, en tomar estas decisiones en torno al currículo y a la metodología que influyan de manera provechosa en el alumnado, y es una responsabilidad que no rehúyo. A la hora de decidir he tenido especialmente en cuenta que se trata de un grupo de formado por alumnos y alumnas de las opciones de ciencias (Ciencias de la Salud y Tecnología), por lo que el interés por los contenidos lingüísticos y literarios es más bien escaso. Así que mi elección ha sido preparar la PAU a la vez que mejoraba tanto sus destrezas comunicativas y expresivas así como su educación literaria. De modo que mi planteamiento de la asignatura para este curso ha supuesto:
- Asumir el formato de la PAU para los exámenes de la asignatura, tanto en estructura como en duración (una hora y media). Todos los exámenes del curso constarán, pues, de un comentario de textos, una cuestión lingüística sobre el texto y una pregunta de desarrollo sobre literatura. Los criterios de calificación serán los mismos que los establecidos para la PAU. La consecuencia de esta decisión es que los alumnos son conscientes de que se están preparando para la PAU y, en cierta medida, desaparece la ansiedad que les produce la prueba a la vez que se muestran conformes con el planteamiento de la asignatura.
- Organizar el tiempo en el aula (tres horas semanales) de la misma forma que la prueba: una hora para comentario de texto, una hora para lengua española y otra hora para literatura española. La hora semanal de comentario de texto también reduce dicha ansiedad ante la PAU y ante los exámenes trimestrales.
- Organizar los materiales del curso en un wiki (inspirado en este otro de @jmesa65), donde incluir material referente a la PAU, indicaciones para los comentarios críticos de texto, el temario de literatura española y enlaces a materiales de lengua española. También para disponer de un sitio web donde compartir las producciones de los alumnos y alumnas.
- Ponderar la calificación de la asignatura otorgando un 70% a dos exámenes trimestrales y un 30%, en tres partes iguales, a ejercicios de comentario de texto, literatura y lectura de obras propuestas por la ponencia de la PAU. Incluir en la calificación el trabajo diario en diversos aspectos de la asignatura pretende, por un lado, elevar las calificaciones medias de la asignatura (algo con lo que están siempre de acuerdo los alumnos de este nivel) y, por otro, incentivar el trabajo constante.
Comentario de textos
Las primeras clases las dedicamos a aclarar los aspectos relacionados con el comentario: cómo se enuncia el tema, qué condiciones debe cumplir un buen resumen, cómo explicar la estructura de un texto (en especial, la estructura del texto argumentativo), en qué consiste el comentario crítico de textos. Los distintos textos susceptibles de aparecer en la PAU se tratan a lo largo del curso siguiendo esta cronología:
- Primer trimestre: textos periodísticos de opinión y textos literarios narrativos (San Manuel Bueno, mártir, de Unamuno).
- Segundo trimestre: textos literarios líricos (Antonio Machado, Juan Ramón Jiménez, petas andaluces de la Generación del 27) y dramáticos (Bodas de sangre, de Federico García Lorca).
- Tercer trimestre: textos literarios narrativos (Los girasoles ciegos,de Alberto Méndez; Un viejo que leía novelas de amor, de Luis Sepúlveda) y textos periodísticos de opinión.
Literatura Española
Como ya he mencionado, la PAU sólo hace una pregunta de Literatura española e hispanoamericana del siglo XX sobre un temario preeestablecido. Se trata de una exposición necesariamente limitada de alguno de los periodos históricos de la literatura, reflejo de un aprendizaje memorístico, que da poco pie a profundizar en los aspectos más interesantes de las obras de estos periodos.
Así que he pretendido involucrar a los alumnos en la elaboración de este temario. Por parejas, han realizado resúmenes apropiados de los distintos temas y, posteriormente, exposiciones orales también apoyadas en presentaciones de diapositivas, lo que nos ha permitido disponer desde un principio de una serie de temas ya cerrados que, distribuidos a lo largo de los exámenes del curso, eran conocidos previamente por los alumnos y no necesitaban de mayores explicaciones por parte del profesor.
El tiempo así liberado se ha dedicado al desarrollo de otro tipo de actividades de acercamiento a los textos literarios propuestos por la ponencia, pero desde una pretensión de educación literaria desde los textos, no desde la historia o la crítica literaria.
Entre las actividades que estamos pudiendo desarrollar está el proyecto REDsidencia de Estudiantes (comentado en otro lugar de este blog), aún en funcionamiento y cuyas conclusiones publicaré próximamente. También está el trabajo sobre las obras literarias propuestas como lectura obligatoria por la ponencia, basado en comentarios individuales y en grupo de los textos, en guías de lectura, etc.
Lengua Española
Los contenidos de lengua española se han centrado fundamentalmente en la sintaxis de la oración compuesta y en el repaso de determinadas cuestiones de cursos anteriores susceptibles de aparecer en la PAU, siguiendo para ello las indicaciones de la ponencia. Las distintas cuestiones se van agrupando en una página del wiki y utilizamos también un wiki anterior sobre sintaxis, con suficientes enlaces a contenidos y actividades que permiten a los alumnos un trabajo autónomo en función de sus necesidades personales.
Como regla general, todos los ejercicios y actividades los hacemos sobre los mismos textos que comentamos, tal y como ocurre en la PAU, es decir, sobre muestras reales de uso de la lengua, no sobre modelos recreados por el profesor.
Primeras conclusiones
A pesar de que aún queda medio curso por delante, podemos adelantar ya algunas conclusiones de esta propuesta:
- Se ha reducido considerablemente el nivel de ansiedad que provoca el roce entre los contenidos de la asignatura y la PAU. El conocimiento previo del contenido y estructura de los exámenes genera confianza en el alumnado.
- Se realizan más prácticas de comentario de texto, a la vez que esto no supone una mayor carga de trabajo corrector para el profesor. Sin embargo, los alumnos dejan pasar con frecuencia la oportunidad de contrastar sus propios comentarios con los de sus compañeros o con la visión del profesor, ya que muchas de las veces no trabajan los textos de forma individual previamente a las exposiciones de los compañeros. Por tanto, hay que insistir en un mejor aprovechamiento de esta circunstancia.
- En cuanto a las calificaciones del primer trimestre, la ponderación de las distintas actividades evaluadas ha supuesto el aprobado de varios alumnos y alumnas que no lo hubieran conseguido si sólo se hubiera evaluado a partir de exámenes; sin embargo, aún no se percibe una mejora sustancial de las notas medias del trimestre. Espero que mejoren las calificaciones finals. Aunque la verdadera piedra de toque que demostrará si estaba acertado en este planteamiento será la PAU.
- Las cuestiones lingüísticas planteadas sobre textos reales hacen surgir muchas peculiaridades de la lengua que de otro modo no tendrían visibilidad, permitiendo así una mayor y mejor indagación sobre los usos lingüísticos y una reflexión sobre la lengua real.
- Plantear actividades más creativas sobre literatura es ahora posible, desprendidos de la necesidad de "explicar un temario". Se puede profundizar en aspectos que antes parecían vedados, detenerse en los textos y no en la historia literaria, desmenuzar las obras y los momentos en que fueron creadas, siempre sin la sensación de "estar perdiendo el tiempo" (ni en los alumnos ni en el profesor) sino ganándoselo a la carrera de fondo que es 2º de Bachillerato.
lunes, 13 de febrero de 2012
REDsidencia de Estudiantes, un proyecto de literatura y redes sociales
Dejo para un momento próximo la reflexión que ha hecho
posible que, en un Segundo de Bachillerato, con la presión de la Prueba de
Acceso, nos hayamos podido embarcar mis alumnos y yo en un proyecto como este,
y os presento lo que estamos haciendo.
El grupo es un Bachillerato de Ciencias (Ciencias de la
Salud y Tecnológico), como he dicho, formado por 28 alumnos y alumnas que ya
conocía de otros años y en el que hay buen ambiente de trabajo e, incluso, fuertes
relaciones personales. Son usuarios de redes sociales, como todos los jóvenes
de su edad; este año, en especial, además de Tuenti y Facebook, se está
viviendo en mi instituto un importante incremento del uso de Twitter.
Con estas premisas (grupo de ciencias, trabajador, con
curiosidad por las TIC y las redes sociales) me he permitido ser atrevido en
alguno de mis planteamientos y abordar el estudio de la poesía del primer
tercio del siglo XX (Modernismo, Generación del 98, vanguardias, Generación del
27) desde las redes sociales, en respuesta a la pregunta que da origen al
proyecto:
¿Cómo se hubieran relacionado
en la actualidad los poetas de la llamada Generación de la Amistad, Generación
del 27 o Edad de Plata?
La respuesta que hemos dado a esta pregunta es que
posiblemente hubieran utilizado las redes sociales para las relaciones
personales y la difusión de sus escritos. Aunque la mejor elección hubiera sido
Facebook, las dificultades para acceder al sitio desde la red del instituto nos
hizo decantarnos por Google Plus (que aporta una serie de ventajas: un único
entorno para correo, red social y el site de
la secuencia didáctica; la posibilidad de realizar quedadas) y Twitter.
Por parejas, los alumnos debían simular que eran uno de los
escritores propuestos e interactuar con el resto en las redes sociales, a modo
de Residencia de Estudiantes virtual. La selección de personajes tuvo en cuenta
a los predecesores Antonio Machado y Juan Ramón Jiménez, a los miembros de la
Generación del 27 Pedro Salinas, Jorge Guillén, Federico García Lorca, Rafael Alberti,
Vicente Aleixandre, Luis Cernuda, Emilio Prados, Manuel Altolaguirre, Gerardo
Diego y Dámaso Alonso y a los artistas coetáneos Luis Buñuel y Salvador Dalí.
El proyecto está en pleno desarrollo, por lo que aún no tengo más que impresiones sobre cómoe stá funcionando. Por cambios en las
sesiones de evaluación del instituto hemos tenido que suspenderlo
para retomarlo más tarde. Prometo contar
aquí los resultados.
Para acceder a la página del proyecto sólo hay que pinchar
sobre la imagen.
Como siempre, espero comentarios.
P. S. Agradezco enormemente a @ainhoaeus, @dasava, @interele y @Guidix las correcciones que han propuesto y su comprensión.
martes, 31 de enero de 2012
Vientres sentados: un poema poco conocido de Luis Cernuda
Esto de la enseñanza y el aprendizaje, evidentemente, no es unidireccional. Resulta que, a raíz de una actividad sobre las Revistas de la Edad de Plata que estamos llevando a cabo en 2º de bachillerato (y que pronto contaré en este blog), los alumnos me han descubierto este poema de Cernuda que no conocía. Está publicado en la revista Octubre en abril de 1934, y muestra al Cernuda más políticamente combativo (faceta que él pretendió ocultar en la publicación de sus libros más "serios"). Por desgracia, sigue siendo de rabiosa actualidad, aunque la rebeldía que propone se muestra en nuestros días casi utópica.
Tras su lectura, se me sigue repitiendo la contundencia del verso : "La verdad está en lucha y en ella os aguardamos".
Os transcribo a continuación el poema completo:
Con satisfacción
Como quienes saben
Como quienes tienen en su puño la verdad
Bien apresada para que no escape
Y con orgullo
Como vigilantes de vosotros mismos
Domináis a lo largo a lo ancho de la tierra
Vosotros vientres sentados.
No hay gas
No hay plomo
Que tanto levante que tanto lastre proporcione
Como vuestra seguridad deletérea
Esa seguridad de sentir vuestro saco
Bien resguardado por vuestro trasero.
Miráis a un lado y a otro
Sonreís rasgando maliciosamente la hedionda boca
Y desde allí emitís como el antiguo oráculo
Henchidas necedades
Dictámenes que se escurren entre las rendijas como ratas
Alabo el pie vigoroso
El pie juvenil y vigoroso
Que derrumbará bien pronto
Ese saco henchido de fango de maldad de injusticia
Arrastrando consigo vuestro trasero y vientre
Vuestra triste persona que mancha el aire
El aire limpio y justo
Donde hoy nos levantamos
Contra vosotros todos
Contra vuestra moral contra vuestras leyes
Contra vuestra sociedad contra vuestro dios
Contra vosotros mismos vientres sentados
Con una firme espiga
A quien su propia fuerza empuja desde la tierra
Para que se abra al sol
Para que dé su fruto
Fruto de odio y de alegría
Fruto de lucha y de reposo.
La verdad está en lucha y en ella os aguardamos
Vientres sentados
Vientres tendidos
Vientres muertos.
Tras su lectura, se me sigue repitiendo la contundencia del verso : "La verdad está en lucha y en ella os aguardamos".
Os transcribo a continuación el poema completo:
VIENTRES SENTADOS
Con satisfacción
Como quienes saben
Como quienes tienen en su puño la verdad
Bien apresada para que no escape
Y con orgullo
Como vigilantes de vosotros mismos
Domináis a lo largo a lo ancho de la tierra
Vosotros vientres sentados.
No hay gas
No hay plomo
Que tanto levante que tanto lastre proporcione
Como vuestra seguridad deletérea
Esa seguridad de sentir vuestro saco
Bien resguardado por vuestro trasero.
Miráis a un lado y a otro
Sonreís rasgando maliciosamente la hedionda boca
Y desde allí emitís como el antiguo oráculo
Henchidas necedades
Dictámenes que se escurren entre las rendijas como ratas
Alabo el pie vigoroso
El pie juvenil y vigoroso
Que derrumbará bien pronto
Ese saco henchido de fango de maldad de injusticia
Arrastrando consigo vuestro trasero y vientre
Vuestra triste persona que mancha el aire
El aire limpio y justo
Donde hoy nos levantamos
Contra vosotros todos
Contra vuestra moral contra vuestras leyes
Contra vuestra sociedad contra vuestro dios
Contra vosotros mismos vientres sentados
Con una firme espiga
A quien su propia fuerza empuja desde la tierra
Para que se abra al sol
Para que dé su fruto
Fruto de odio y de alegría
Fruto de lucha y de reposo.
La verdad está en lucha y en ella os aguardamos
Vientres sentados
Vientres tendidos
Vientres muertos.
jueves, 9 de junio de 2011
Tarea final de Periodistas digitales: Entrevista a Elisabet Fonts
(Esta entrada se publica simultáneamente en Applicamos, el blog de Elisabet Fonts)
Se acaba el curso. Desde Periodistas digitales y Blogosferita V Centenario hemos querido culminarlo abordando uno de los géneros periodísticos más difícil: la entrevista. Pero no queríamos hacer una entrevista normal, ni una entrevista inventada. Hemos buscado la forma de conjuntar géneros periodísticos y competencia digital. Hemos propuesto una entrevista por videoconferencia.
Ha sido fácil seleccionar a la entrevistada. Elisabet Fonts (@elifonts_g) contactó conmigo hace unos meses para ofrecerme colaborar en su blog, cosa que hice (I y II). Pues bien, cuando se propuso esta actividad inmediatamente pensé en ella para que, por su parte, se dejara entrevistar por los periodistas en ciernes que forman el grupo de Proyecto Integrado de Comunicación Audiovisual de 4º de ESO. Los motivos: ser estudiante de Comunicación Audiovisual y administrar un blog (Applicamos) que en pocos meses ha alcanzado un gran número de seguidores y amplios contactos con empresas y proyectos audiovisuales punteros, centrado temáticamente en la tecnología, las redes sociales y los dispositivos móviles, sin olvidar todo lo que de esto tiene de común con el mundo educativo. El personaje era, pues, sumamente atractivo para mis alumnos y alumnas, periodistas vocacionales inmersos en el mundo digital.
Elaboré una tarea para dirigir el aprendizaje, que había de culminar en la entrevista propiamente dicha. En un principio habíamos pensado utilizar Skype, pero en el momento decisivo la herramienta no funcionaba (al parecer se había caído en toda España durante unas horas) y tuvimos que apañarnos con el chat de audio y vídeo de Gmail. El resultado técnico fue muy pobre (escasa calidad de audio y vídeo, retardo de varios segundos entre los conversadores, sonido entrecortado, lagunas y silencios,...). Una vez más hay que mencionar el tema de la conectividad de los centros educativos, la falta de recursos (no había una webcam en todo el centro) y las condiciones de trabajo que llegan a desesperar.
Sin embargo, el resultado desde el punto de vista del aprendizaje y, sobre todo, desde el lado humano ha sido muy satisfactorio. Estuvimos hablando de redes sociales, de dispositivos móviles, de estudios, de trabajo, de blogs, de conexiones y muchas cosas más. Los alumnos y alumnas quedaron impresionados por la cantidad de posibilidades que se abrían ante ellos. Y la media hora supo a poco.
Agradezco enormemente a Elisabet que se prestara a sufrir esta penitencia tecnológica y, más, que siempre tenga oídos para escuchar mis tonterías y, lo que es mejor, prestarse a colaborar con mi clase. Ella ya ha contado sus impresiones en esta entrada de su blog y la generosidad que demuestra es la que, por otra parte, la caracteriza.
Creo que es una actividad fácilmente realizable (si la tecnología no se pone tremenda) y que proporciona un rendimiento educativo para tener en cuenta.En este montaje explicamos lo que pudimos hacer. Yo me quedo con las caras de felicidad que podréis ver en la mayoría de las fotografías.
ADDENDA: Los alumnos y alumnas han expresado en sus propios blogs sus opiniones sobre la actividad. Aquí tenéis lo que dice Andrea, Beatriz, Miriam o Miguel.
Se acaba el curso. Desde Periodistas digitales y Blogosferita V Centenario hemos querido culminarlo abordando uno de los géneros periodísticos más difícil: la entrevista. Pero no queríamos hacer una entrevista normal, ni una entrevista inventada. Hemos buscado la forma de conjuntar géneros periodísticos y competencia digital. Hemos propuesto una entrevista por videoconferencia.
Ha sido fácil seleccionar a la entrevistada. Elisabet Fonts (@elifonts_g) contactó conmigo hace unos meses para ofrecerme colaborar en su blog, cosa que hice (I y II). Pues bien, cuando se propuso esta actividad inmediatamente pensé en ella para que, por su parte, se dejara entrevistar por los periodistas en ciernes que forman el grupo de Proyecto Integrado de Comunicación Audiovisual de 4º de ESO. Los motivos: ser estudiante de Comunicación Audiovisual y administrar un blog (Applicamos) que en pocos meses ha alcanzado un gran número de seguidores y amplios contactos con empresas y proyectos audiovisuales punteros, centrado temáticamente en la tecnología, las redes sociales y los dispositivos móviles, sin olvidar todo lo que de esto tiene de común con el mundo educativo. El personaje era, pues, sumamente atractivo para mis alumnos y alumnas, periodistas vocacionales inmersos en el mundo digital.
Elaboré una tarea para dirigir el aprendizaje, que había de culminar en la entrevista propiamente dicha. En un principio habíamos pensado utilizar Skype, pero en el momento decisivo la herramienta no funcionaba (al parecer se había caído en toda España durante unas horas) y tuvimos que apañarnos con el chat de audio y vídeo de Gmail. El resultado técnico fue muy pobre (escasa calidad de audio y vídeo, retardo de varios segundos entre los conversadores, sonido entrecortado, lagunas y silencios,...). Una vez más hay que mencionar el tema de la conectividad de los centros educativos, la falta de recursos (no había una webcam en todo el centro) y las condiciones de trabajo que llegan a desesperar.
Sin embargo, el resultado desde el punto de vista del aprendizaje y, sobre todo, desde el lado humano ha sido muy satisfactorio. Estuvimos hablando de redes sociales, de dispositivos móviles, de estudios, de trabajo, de blogs, de conexiones y muchas cosas más. Los alumnos y alumnas quedaron impresionados por la cantidad de posibilidades que se abrían ante ellos. Y la media hora supo a poco.
Agradezco enormemente a Elisabet que se prestara a sufrir esta penitencia tecnológica y, más, que siempre tenga oídos para escuchar mis tonterías y, lo que es mejor, prestarse a colaborar con mi clase. Ella ya ha contado sus impresiones en esta entrada de su blog y la generosidad que demuestra es la que, por otra parte, la caracteriza.
Creo que es una actividad fácilmente realizable (si la tecnología no se pone tremenda) y que proporciona un rendimiento educativo para tener en cuenta.En este montaje explicamos lo que pudimos hacer. Yo me quedo con las caras de felicidad que podréis ver en la mayoría de las fotografías.
ADDENDA: Los alumnos y alumnas han expresado en sus propios blogs sus opiniones sobre la actividad. Aquí tenéis lo que dice Andrea, Beatriz, Miriam o Miguel.
martes, 17 de mayo de 2011
Segunda etapa de mi camino hacia el #EABE11 (que no me llevará a Casares)
En la entrada anterior se me olvidó hacer referencia a la brecha digital que sufre gran parte del alumnado en la Educación de Adultos, en muchos casos brecha generacional, pero también social y cultural. En los niveles inferiores es imprescindible intentar suplir estas carencias con las cuestiones más sencillas: navegar, crear una cuenta de correo, escribir un correo, adjuntar un archivo a un correo, pegar una foto en un documento de texto, … En otros niveles hemos podido crear blogs, comentarlos, participar en foros, etc. Se trata siempre de un trabajo que agradecen enormemente (aunque, curiosamente, no lo entienden como aquello que hay que aprender en la escuela, que en su opinión debe estar más apegada al papel y el bolígrafo). Cuando acaban el curso suelen ser poseedores de una serie de capacidades de uso de las TIC que no sospechaban al comenzarlo y que, en muchos casos, les ha llevado a adquirir su primer ordenador.
Pero quería dedicar esta segunda etapa de mi camino (lleno de lestrigones y cíclopes y de la cólera del feroz Posidón) a los Proyectos Integrados de 4º de ESO y 1º de Bachillerato. Según el currículo de la ESO en Andalucía, se trata de una asignatura optativa “de carácter práctico que se orientará a completar la madurez y el desarrollo personal del alumnado a través de actividades de carácter eminentemente prácticas, basadas en la experimentación y el análisis de los resultados y en la búsqueda y tratamiento de la información obtenida desde diversas fuentes”. Claramente encaminada, por tanto, a la consecución de las competencias básicas y al trabajo con elementos de la realidad más inmediata.
Para un empeño de esta enjundia, sin embargo, se reserva en el horario semanal de ESO y Bachillerato sólo una hora.
En el Departamento tenemos enfocado estos proyectos hacia los medios de comunicación y la comunicación audiovisual, y ofertamos, según la disponibilidad horaria, dos o tres líneas temáticas. En mi caso he ofertado el trabajo con blogs y su relación con la prensa digital y el llamado periodismo ciudadano.
La programación se ha articulado en dos grandes bloques. En el primero, los alumnos han creado sus propios blogs para publicar noticias y opiniones sobre lo que ocurre en su entorno más inmediato: el instituto, el barrio o, como mucho, la ciudad en la que viven. Al mismo tiempo, he creado un blog (Blogosferita V Centenario) que se nutre de las entradas de los blogs de los alumnos, con la idea de resaltar con su inclusión en él los buenos modelos de los resultados que se pretenden conseguir. También creamos una cuenta de Twitter asociada a este blog (@blogosferita) que no hemos podido utilizar didácticamente porque en el centro está bloqueada esta red social (sin comentarios).
Para el segundo aspecto del programa estamos construyendo un wiki llamado Periodistas digitales. Ahora explico en qué consiste; antes, una digresión. Soy un enamorado de los wikis. Me parece la herramienta más adecuada para la mayoría de proyectos que pueden desarrollarse en el aula. Valoro de ella su horizontalidad, la facilidad de uso, la incorporación de foros de discusión, la inclusión de multimedia (fotografía, audio, video, presentaciones). Entre sus defectos, su aspecto tosco, la poca variedad del editor, la dificultad de editar páginas al mismo tiempo. Pero es un lugar de la red que nos permite tener agrupados y ordenados una serie importante de enlaces y contenidos que, de otro modo, sería difícil controlar. En mi Memoria de Máster estudié más en profundidad los usos educativos de los wikis.
En el wiki se han situado enlaces a periódicos digitales, a blogs de periodistas de opinión, a textos sobre el periodismo ciudadano, a poner de manifiesto la manipulación informativa o a dar algunas pinceladas sobre redes sociales y el periodismo que viene. Y se han elaborado una serie de tareas que buscaban acotar el campo de actuación (análisis de prensa digital, análisis de blogs periodísticos de opinión, comentario en blogs y normas de participación), estimular el uso del blog personal como herramienta de información y opinión sobre la realidad más inmediata y preparar la creación de revistas digitales de temas variados.
Para las revistas digitales estamos usando Openzine (conocida a través de @altruista y @SilviaGongo). Es una herramienta gratuita (aunque actualmente es de pago) que permite crear revistas digitales insertando texto, fotografía y vídeo. Los resultados del trabajo con Openzine están apareciendo aquí, aunque las revistas están aún en construcción.
También pretendo realizar una entrevista (posiblemente a través de Skype) a una joven bloguera, Elisabet Fonts (@elifonts_g), estudiante de Comunicación Audiovisual en la Universidad de Vic y creadora de Applicamos, un blog dedicado a la tecnología en multiples facetas: educación, redes sociales, aplicaciones para dispositivos móviles, libros digitales, etc.
Dentro de las actividades surgidas desde esta asignatura está también el lipdub del IES V Centenario, del que he hablado en otras ocasiones ( I, II, III y IV).
Unas notas sobre evaluación
En Secundaria, el instrumento más utilizado es el “ojímetro”, método infalible que clasifica a los alumnos, tan sólo a partir de un examen, en sobresalientes, notables, suficientes o insuficientes. El resultado del ojímetro puede ser modificado levemente hacia arriba (pero normalmente hacia abajo) por el trabajo realizado por el alumno durante todo el trimestre, que consigue, en el mejor de los casos, arañar unas décimas a la benevolencia del profesor.
Una evolución de este sistema consiste en aplicar el ojímetro a distintos instrumentos de evaluación que se ponderan y tienen en cuenta para el cálculo de la calificación final (que es lo importante): exámenes (con gran peso en la nota final), asistencia, lectura, actitud, cuaderno, actividades de clase, etc., que se evalúan a ojímetro cada una de ellas. Aunque este sistema no deja la calificación exclusivamente en manos de un examen trimestral, la verdad es que la calificación final no suele variar con respecto al modelo anterior, todo lo más en el número de decimales.
Ahora ya sin bromas. Desde hace dos cursos intento utilizar otras formas de evaluación, en especial para las actividades mediadas por las TIC. Así, para la evaluación de presentaciones orales, trabajo con blogs personales, con wikis, etc. he llegado a la utilización de rúbricas o plantillas de evaluación. La rúbrica tiene la ventaja de conducir desde el principio el aprendizaje del alumno. Este sabe siempre lo que el profesor espera conseguir, lo que hará que un trabajo alcance la máxima calificación. Incluso se le aportarán modelos de actividades bien resueltas. La desventaja principal de la rúbrica es limitar, de algún modo, la creatividad del alumno, reconducido a los descriptores de excelencia o a los modelos propuestos. En la situación actual de la Secundaria y el Bachillerato, su empleo tiene más virtudes que defectos. Aquí os dejo una rúbrica para la evaluación de un wiki de literatura española.
A raíz de la entrada de Fernando Trujillo (@ftsaez) sobre evaluación en Educacontic, estoy inmerso en el proceso de añadir también la autoevaluación y la coevaluación. Para la autoevaluación estamos utilizando el blog personal de los alumnos así como un cuestionario de autoevaluación elaborado con Google Docs (levemente modificado de este de @lourdesdomenech), que proporciona también estadísticas con los datos aportados. Esta participación del alumno en su propia evaluación, superada la sorpresa inicial (no están acostumbrados a que se les pregunte sobre el tema, mucho menos a reflexionar sobre lo aprendido), ha sido valorada muy positivamente. Como profesor, me ha supuesto comprobar hasta qué punto el alumno se siente competente, sabe lo que tiene que aprender y está de acuerdo con la propuesta del profesor. Google Docs realiza además todo el trabajo de recogida de la información y elabora diagramas con las estadísticas.
Entre mis planes para este tercer trimestre está incorporar algún elemento de evaluación entre iguales. Creo que puede ser muy formativo conocer qué opinan los compañeros sobre el trabajo realizado y atender a las recomendaciones que puedan hacer. Así mismo, la necesidad de evaluar el trabajo de los compañeros hace que el alumno se ponga en el papel del profesor como valorador del trabajo realizado.
Dentro del apartado de evaluación de las lecturas propuestas, a pesar de que en este curso no han sido muchas, he comenzado a experimentar con otras formas de evaluación distintas a los exámenes (hay una propuesta en la red de #lecturassinexamenes que pretende profundizar en la lectura placentera). En el Bachillerato de Adultos hemos intentado abrir camino a esta manera de pensar tras la lectura del Lazarillo de Tormes, mediante la proyección de una presentación de diapositivas con citas de la obra que provocaban diversos comentarios entre los lectores, contribuyendo así colaborativamente a la creación de un sentido de la novela picaresca. Os dejo aquí la presentación:
Por las peculiaridades de las materias que me han sido asignadas este curso, nos ha sido imposible participar en proyectos colaborativos de Lengua Castellana y Literatura como el Poemario colectivo “Poesía eres tú” o “Callejeros literarios”, aunque sí lo hicimos en otros menos trabajosos como Los versos de Miguel Hernández inundan la red o, el año anterior, en el Homenaje a Miguel Hernández. Este tipo de proyectos consigue la participación de alumnado de diversos lugares del país en un empeño común y son muy útiles para el abordaje de contenidos curriculares de Literatura Española desde las nuevas tecnologías y con una visión muy cercana e inmediata.
Y también se me ha quedado este curso en el tintero uno de los proyectos más atrevidos, que ya comenté con @yalocin en Málaga este verano: la intención de utilizar redes sociales para el desarrollo de contenidos curriculares. Para el próximo curso espero atreverme a llevarlo a cabo, Su título, “La Generación del 27 se encuentra en Facebook” (o “REDsidencia de estudiantes”).
Por qué no iré a Casares
Como reza el título de estas entradas, no podré estar en Casares. Trabajo el viernes por la tarde (la enseñanza de adultos es así), aunque la razón principal es mi hijo de tres meses, que no creo adecuado dejar exclusivamente al cuidado de la madre tanto tiempo. Ya os seguiré desde casa. Por eso quería aportar ahora mi granito de arena.
Y empezar a caminar hacia el EABE 12.
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