Planteando un problema: ¿Sevilla tiene un color especial?

Posiblemente uno de los rasgos definitorios de los habitantes de esta ciudad sea la sevillanía, que, por analogía con el término españolía, podría definirse como "amor o apego a las cosas características de Sevilla", aunque más exactamente se trata de una "complacencia excesiva por haber nacido y vivir en el considerado mejor lugar del mundo". Esta segunda acepción (que no viene en ningún diccionario) está en el origen de muchos de los males que azotan la ciudad: la falta de iniciativa, la pervivencia del tópico, la fuga de intelectuales y artistas, el desprecio del resto de las capitales andaluzas... Aunque también hay muchos ciudadanos críticos con este modo de ver la ciudad, las fuerzas vivas y los medios de comunicación se dedican a fortalecer artificialmente el concepto. Y nada gusta más a una persona (sevillano o no) que le digan lo que quiere oír.

Imagen de origen anónimo recibida por WhatsApp

Los hermanos Machado representan estos dos puntos de vista. Como ejemplo de sevillanía encontramos el conocido poema de Manuel, Andalucía:

Cádiz, salada claridad; Granada,
agua oculta que llora.
Romana y mora, Córdoba callada.
Málaga cantaora.
Almería dorada.
Plateado Jaén. Huelva, la orilla
de las Tres Carabelas...
y Sevilla. 

Esa reticencia a definir lo que sea la ciudad está en la esencia de la sevillanía. El sevillano ya sabe a qué se refiere el poeta y, al terminar de recitar el poema de Manuel Machado, incluso añade por lo bajini: "¡Casi ná!".

En el lado contrario, su hermano Antonio criticaba ese modo de ser de los habitantes de la ciudad (eso sí, no lo hace personalmente sino a través de uno de sus heterónimos): 

¡Oh, maravilla,
Sevilla sin sevillanos,
la gran Sevilla!
Dadme una Sevilla vieja
donde se dormía el tiempo
con palacios con jardines,
bajo un azul de convento.
Salud, oh sonrisa clara
del sol en el limonero
de mi rincón de Sevilla,
¡oh alegre como un pandero,
luna redonda y beata
sobre el tapial de mi huerto!
Sevilla y su verde orilla,
sin toreros ni gitanos,
Sevilla sin sevillanos,
¡oh maravilla!

Sin tantos méritos literarios, esta rumba de Los del Río resume lo más extendido del concepto de sevillanía:

Soy sevillano,
tengo más suerte que nadie.

[...] Y aquí toa la vida me voy a quedar, 
cerca de mi río y mi ciudad.
Quiero levantarme y al despertar
ver por la ventana
a mi Giralda y a mi catedral.
Tengo algo en el alma y no sé qué es,
y no sé qué es.
Lo voy derramando por esta vida
cuando yo me voy de mi ciudad:
sevillanía, sevillanía, sevillanía.

Se trata de una sensación que se produce independientemente de la edad, el género, la clase social, el poder económico o el barrio de residencia. De ello me di cuenta cuando, comentando con el alumnado del Ámbito Sociolingüístico de Diversificación Curricular (3º de ESO) el resultado de la Encuesta de 2012 de la Organización de Consumidores y Usuarios (OCU) sobre la calidad de vida en las ciudades españolas, todos se mostraban el desacuerdo con el pésimo lugar otorgado a Sevilla, una de las ciudades españolas donde peor se vivía según la encuesta y que había obtenido una puntuación de 46 sobre un máximo de cien.

Para comprobar si ese desacuerdo tenía motivos en los que basarse o, por el contrario, era una sensación independiente de la realidad propuse que realizáramos el mismo camino seguido por los encuestadores desarrollando el proyecto ¿Sevilla tiene un color especial? 

Se trataba de una propuesta metodológica de ABP/PBL pero, en este caso, la P no era un "proyecto" (circunstancia con la que estaba más familiarizado) sino un "problema" propuesto a modo de pregunta: ¿Se vive bien en Sevilla? Durante el desarrollo del proyecto tuve ocasión de comprobar la diferencia en la forma de trabajar y en la indefinición de los resultados finales de nuestro trabajo, que no se concretaban en productos sino en respuestas y que no debían presentarse como objetos cerrados o resueltos sino como propuestas abiertas.

Después de responder a una actividad introductoria sobre canciones y ciudades, plantemos una investigación sobre los aspectos recogidos en la encuesta y otros que estimamos interesantes: población, clima, vivienda, medio ambiente, trabajo, educación, sanidad, movilidad y transportes, comercio, oferta de ocio, etc. Se trabajaba en parejas y los resultados de la investigación fueron presentados oralmente al resto de compañeros con el apoyo visual de una presentación de diapositivas. Posteriormente elaboramos informes sobre el proceso seguido en las investigaciones.

Una segunda fase del trabajo consistió en indagar sobre varios autores nacidos en Sevilla (o que vivieron aquí) y localizar algún texto en el que mostraran su visión personal y literaria sobre la ciudad. La última tarea consistió en acercarnos a la prensa escrita en la ciudad, analizando sus principales cabeceras e introduciendo así el trabajo del siguiente proyecto, Telemedievo. Estas tareas se contestaron en los blogs de los alumnos.

 Los alumnos alcanzaron un conocimiento adecuado sobre los aspectos de la ciudad que funcionaban mejor y sobre los que lo hacían peor y propusieron medidas para solucionarlos y alcanzar un mejor nivel de vida. Como tarea final, redactaron y enviaron una carta al Exmo. Sr. Alcalde de Sevilla que, como era de esperar, quedó sin contestación. En ella lo invitaban a participar en una de nuestras clases para que nos explicara las medidas que desde el ayuntamiento que preside se estaban llevando a cabo para mejorar el nivel de vida de los ciudadanos de Sevilla.

Telemedievo

El segundo trimestre del curso 2012-2013 desarrollamos en el Ámbito Sociolingüístico de Diversificación Curricular el proyecto Telemedievo, que pretendía abordar la historia de la Edad Media y los distintos géneros de los textos periodísticos mediante la realización de un telediario medieval. En realidad, se trataba de la versión audiovisual del excelente recurso Reporteros del Medievo, elaborado por Silvia González Goñi, Carmen Barcos Barber y Blanca Martínez Mercapide para la Consejería de Educación de Navarra.

El día 9 de enero, los alumnos recibieron una carta del rey Alfonso X y una bolsa de terciopelo negro con una cámara de vídeo. La propuesta del rey era que dejáramos constancia de los acontecimientos ocurridos en la época medieval mediante la elaboración de un telediario. El recurso a ka carta se hizo con la intención de situar desde un principio al alumnado en la situación requerida.

La segunda fase del proyecto consistió en tomar conciencia de los conocimientos que ya teníamos sobre la Edad Media y los géneros periodísticos y los que íbamos a necesitar para realizar el telediario. Las necesidades detectadas llevaron al diseño de tareas adecuadas para la consecución de esos aprendizajes y conocimientos:

• Para saber más sobre la historia medieval, elaboramos líneas de tiempo con acontecimientos que nos parecieron interesantes.
• Como se trataba de realizar un producto audiovisual, era importante trabajar el aspecto iconográfico, así que construimos colaborativamente varios tableros con Pinterest.
• Un apartado importantísimo era el estudio de los distintos géneros periodísticos, para lo que empleamos Reporteros del medievo, centrándonos en los textos que utilizaríamos en el telediario: noticia, reportaje, entrevista y crónica. Las estupendas actividades de este recurso nos permitieron también ahondar en otros aspectos de la Edad Media, como la vida cotidiana (comidas, vestimentas, precios, materiales, crímenes), que no se encuentran con frecuencia en los libros de texto. 
• También analizamos varios telediarios actuales paraencontra la estructura adecuada para el nuestro y decidir las diferentes secciones que incluiríamos en él.
• Por falta de tiempo, no pudimos introducirnos en la literatura y el arte medievales, que hubieran completado enormemente la visión sobre el periodo histórico y social.

A la hora de buscar una fecha significativa para nuestro telediario escogimos el 23 de noviembre de 1248, fecha en que los musulmanes rinden la ciudad de Sevilla al rey cristiano Fernando III, lo que permitía relacionar este trabajo con el del primer trimestre (¿Sevilla tiene un color especial?) y llevar a cabo un aprendizaje más significativo, por la cercanía al alumnado y el intento de explicación de una parte del pasado de la ciudad.

La metodología del trabajo por proyectos exige que sea el alumno quien genere las experiencias de aprendizaje, investigue sobre el problema propuesto y alcance las soluciones que considere adecuadas. Lo ideal es que el grupo consiga resultados satisfactorios por sí mismo, mediante el trabajo por grupos, recurriendo en algunos casos a las necesarias orientaciones del profesor. 

Sin embargo, llegados a este punto, los alumnos fueron incapaces, por sí solos, de utilizar los conocimientos aprendidos y trasladarlos aun vídeo de intención informativa, lo que hizo necesaria la intervención del profesor de una manera más decisiva para conseguir que el grupo se constituyera en una redacción periodística y se asumieran los distintos roles necesarios para la realización del telediario. 

Una vez llevada a cabo esta intervención, el resto del trabajo volvió a recaer en el alumnado, que lo llevó a buen término. La evaluación se llevó a cabo mediante un cuestionario centrado en la adquisición de determinados aspectos de las competencias básicas.

Este el vídeo recoge el producto final del proyecto:

Editoriales

El último proyecto de 2º de ESO para este curso (aunque el primero en su concepción) ha consistido en la creación de un proyecto editorial y la publicación de un libro en formato digital.

Partimos de un acercamiento al mundo de los libros y a la necesidad de compartir ideas, pensamientos, sentimientos, historias... Una actividad planificada para este momento inicial ha sido Los libros que no existen, en la que cada alumnos debía imaginar ese libro que le gustaría leer y contarnos algunos de sus elementos. Hubo propuestas muy interesantes y, entre las que más me gustaron, estaba esta:

La escalera número 63

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También trabajamos la propuesta Poesía eres tú y grabamos el recitado de algunos poemas que luego publicamos en los blogs de aula Vlengua y El diario de 2º A.

En el tercer trimestre asumimos como tarea final la creación de webs de editoriales (creadas en pequeños grupos) y la publicación de un libro digital, en formato pdf y en formato epub. El trabajo propuesto, ejemplos de las investigaciones realizadas, los diseños de las webs de las editoriales y los libros de descarga gratuita podréis encontrarlos en las páginas de este sitio (pinchad sobre la imagen para acceder):

 

Para un próximo trabajo con este proyecto considero conveniente unificar en una sola página las distintas tareas, así como desarrollar el proyecto con un margen mayor tiempo (se nos echó encima el final de curso y, como sabéis, no es el momento más apropiado para la imaginación).

Sigue dando mucho trabajo el tema de los derechos de autor; aunque cada vez se comprenden mejor para los textos y las imágenes (lo que no quita que sigan disponiendo de ellas a voluntad), me fue muy difícil que entendieran también los derechos sobre la edición del texto.

Sin embargo, fue muy gratificante su satisfacción, en la última clase del curso, cuando vieron en el kindle del profesor cómo aparecían los libros que habían creado.

El curso que viene, más.

(Eso creo. O no. Como todos ahora, en la encrucijada personal, entre lo que debo hacer y lo que me pide el cuerpo, lo que se valora y lo que se denosta, el modelo educativo, el modelo económico, el modelo de estado, la democracia y mi propio impulso vital. Ya lo he dicho: como todos y todas, ahora).

Pervivencia de la censura

2º de Bachillerato: Evaluación y conclusiones

Ahora que llega a su fin el curso 2º de Bachillerato parece el momento oportuno para evaluar el funcionamiento de la propuesta que habíamos hecho para este año y que ya explicamos en otra entrada de este blog. Para ello hemos elaborado un cuestionario de evaluación y vamos a comentar ahora los resultados obtenidos.

La mayoría de las preguntas consistían en calificar de 1 a 5 distintas afirmaciones. Para comentarlas, consideraré que el alumnado muestra su acuerdo con las calificaciones 4 y 5 y, entre paréntesis, aparecerá la calificación media. 

Sobre la propuesta metodológica

El 94 % de los alumnos (4,27) considera un acierto la división de las tres clases semanales de la asignatura en comentario de texto, lengua y literatura, pues reproduce las partes en que se divide la PAU. Como ya dijimos, esta división pretendía introducir el comentario crítico de textos en la práctica semanal de la asignatura en virtud de la importancia que tiene en la PAU (60% de la calificación final) y asignaba idénticos tiempos a los contenidos de lengua española y literatura.

Sobre los comentarios de texto

Sólo un 44 % del alumnado (3,33) considera suficientes los comentarios de texto propuestos durante el curso. En un principio, la propuesta consistía en elaborar previamente y exponer en clase (por parejas) comentarios a distintos textos propuestos (veintidós en el curso, además de los que propusieron en los seis exámenes del curso), lo que servía para realizar una corrección general, válida para toda la clase. Sin embargo, entre los motivos esgrimidos para esta escasa puntuación se solicitan más correcciones por parte del profesor (tanto orales como escritas) así como más trabajo individual sobre distintos textos.

Creo que la propuesta de textos ha sido suficiente y abarcaba la totalidad de los textos susceptibles de aparecer en la PAU. Sin embargo, reconozco que no ha funcionado como esperaba, ya que una gran parte de su eficacia se había dejado en manos de la autonomía del trabajo y del aprendizaje y eso, en un curso tan exigente como este de bachillerato, ha podido desviar parte del tiempo para dedicarlo a otras asignaturas. Por poner un ejemplo, algunas exposiciones orales de los comentarios se hacían sobre textos que el resto de la clase no había leído ni intentado comentar, por lo que las correcciones que pudiera hacer el profesor servían a muy pocos.

Para el 44 % (3,5) exponer oralmente los comentarios de texto les ha ayudado a hacerlos mejor en los exámenes, y para el 56 % (3,77) ha supuesto mejorar la forma de hablar en público. Para el 77 % (4,05) preparar el comentario con tranquilidad le ha supuesto profundizar más en los textos, actividad claramente beneficiosa cuando se trataba de obras de lectura obligatoria.

Como propuesta de mejora estaría la confección de un calendario más exigente que limitase en parte la autonomía del trabajo con los textos, con el fin de asegurar un mínimo de textos comentados previos a cada examen.

Sobre los temas de Literatura

Los temas de literatura española que se han ido colgando en el wiki de la asignatura se consideran de una extensión adecuada para responder con ellos a las preguntas de los exámenes por un 84 % del alumnado (3,94). Sin embargo, un 55 % (3,38) ha echado de menos más explicaciones del profesor sobre los distintos periodos literarios (al parecer, porque los temas resumidos se apreciaban como algo descontextualizado y, a menudo, de desarrollo confuso) y un 34 % hubiera deseado leer más textos literarios en clase (3,22).

Las secuencias didácticas REDsidencia de Estudiantes y PrensaV han parecido "atractivas y apropiadas para el curso" al 78 % de los alumnos y alumnas (3,83).

En este apartado veo necesario revisar el temario elaborado y mejorarlo o completarlo con otros textos distintos, así como realizar mapas conceptuales que engloben los diferentes periodos y autores con idea de evitar las discontinuidades que se dan entre unos temas y otros (la ponencia de la PAU fracciona la literatura española del siglo XX en tres periodos, a partir de los años 1939 y 1970, y en los tres géneros literarios principales, lo que produce esas desconexiones).

Sobre las lecturas obligatorias

El 83 % del alumnado dice haber leído todos los libros de lectura obligatoria y sólo el 17 % reconoce que ha dejado de leer algún título. Mucho se puede debatir sobre la idoneidad o no de que las lecturas sean obligatorias y sobre la elección de determinados títulos, pero no es este el lugar. Entiendo que la ponencia de la PAU deba seleccionar algunos textos comunes con la intención de unificar el trabajo de los centros ante la prueba. De hecho, es de ahí de donde surge la auténtica obligatoriedad, que he pretendido que fuera más una elección personal que otra cosa. Es decir, que para afrontar con una mayor seguridad y grado de conocimiento la PAU el alumnado debe haber leído y comprendido estas obras literarias.

Por tanto, he creído suficiente la exigencia de la ponencia y no he querido programar actividades que, como los exámenes de lectura, no contribuyen directamente a una mejor comprensión del texto literario. De hecho, las actividades programadas en torno a la lectura de los textos han sido valoradas positivamente por un 95 % del alumnado (4,61), que rechaza rotundamente los controles de lectura: sólo un 17 % los prefiere (1,83) sobre otras actividades de tipo más creativo.

Sobre los exámenes

Siempre me he preguntado en base a qué criterios selecciona el alumnado la opción, de las dos posibles en la PAU, que va a contestar. Pues bien, lo he preguntado en el cuestionario y resulta que deciden primero en función del texto que tienen que comentar (opina así un 61 %, frente a un 33 % que lo hace por la pregunta teórica), después se fijan en la pregunta de teoría (61 %) y, por último, en la cuestión de lengua española o análisis sintáctico (89 %).

Los exámenes a los que han tenido que enfrentarse les han parecido de una dificultad media al 62 % del alumnado.

Sobre la evaluación y la calificación

Un 67 % (3,72) se ha mostrado conforme con la ponderación de cada una de las partes que han contribuido al cálculo de la calificación final: exámenes (70 %), comentarios de texto (10 %), literatura (10 %) y lecturas obligatorias (10 %); aunque sólo un 39 % (3,16) está satisfecho con la calificación obtenida y, de los que no lo están, la mayoría cree merecer una mejor calificación a la vista del trabajo que han venido desarrollando durante el curso.

Entre las novedades introducidas en la evaluación, un 83 % (4,16) valora positivamente su participación tanto en la propia evaluación (4,16) como en la evaluación de sus iguales (4,05).
Todo el grupo valora muy positivamente (4,83) tener a su disposición permanente la hoja de calificaciones. En esta ocasión se trataba de una hoja de cálculo de Google Docs publicada en la web, que estaba adaptada de esta plantilla de @jjdeharo.

Tres aspectos positivos

El cuestionario se cerraba con dos preguntas de respuesta libre en las que se pedía que indicasen tres aspectos positivos y tres negativos del curso.

Entre los aspectos positivos que ha resultado muy gratificante descubrir que han encontrado especialmente amenas y dinámicas las clases, algo impensable a priori con un grupo de ciencias y con una asignatura a veces difícil como esta. Creo que este dinamismo se basa en dos de los pilares sobre los que he querido basar la propuesta y que ellos y ellas también valoran positivamente: la exposición oral de los comentarios de texto y las secuencias didácticas con metodología PBL. En la misma línea de aceptación se encuentra el trabajo con los libros de lectura obligatoria, "que nos permitía leerlos con más tranquilidad y sin el estrés de tener un examen sobre el libro".

También indican como elementos positivos la organización de las clases, la estructura de los exámenes (similar a la PAU, incluso con dos opciones), el wiki con todo el material del curso o la publicación de las calificaciones.

Me ha sorprendido comprobar cómo muchas respuestas hacen referencia a la mejora del ambiente de clase, la interacción entre compañeros y compañeras, el fortalecimiento de los lazos y redes entre el alumnado, como resultado que se desprende del uso de esta metodología (aunque no buscado en un principio, sólo como estrategia didáctica).

Tres aspectos negativos

Siempre se echa en falta más tiempo para profundizar y, especialmente, más explicaciones. En el caso de la literatura, esta ausencia se transforma en falta de motivación para estudiar los temas, que, como ya dijimos antes, se descontextualizan y desconectan. Es una de las cuestiones que necesita de una mejor planificación para cursos venideros.

Lo mismo ocurre con los análisis sintácticos, muy complejos, de oraciones extraídas de los textos que se comentan y, por ello, ejemplos de la lengua real. Tampoco son suficientes las explicaciones que, irremediablemente, no pueden abarcar todos los casos y posibilidades.

Un caso parecido es el de los comentarios de texto: también parecen pocos para una parte del alumnado y, sobre todo, se echa en falta una receta para enfrentarse al comentario de cualquier texto posible.

En los tres casos se trata de falta de tiempo. Tres horas semanales son insuficientes para el currículo y la preparación de la PAU y el profesor tiene que optar por emplearlo en unas u otras actividades, que el alumnado puede no considerar las más adecuadas. En este sentido, hay dos encuestados que critican el empleo de este tiempo escaso en actividades que consideran "más adecuadas [...] para algún curso inferior", tiempo que se debía haber empleado "para prepararnos para selectividad". También hay quien lamenta un excesivo uso de las TIC.

Algunos entrevistados consideran difíciles los exámenes, duras las correcciones, oscuros los criterios de evaluación y "quisquilloso" al profesor a la hora de corregir.

En una última entrada comentaré las califiaciones obtenidas durante el curso y en la PAU de junio e intentaré extraer conclusiones de ello. 

Una lectura periodística de Los girasoles ciegos

En otra entrada tengo que contar mis impresiones sobre el Máster de Profesorado y la forma en que se está desarrollando en Sevilla. Aquí me dedicaré a publicar el proyecto que la alumna tutorizada este curso ha desarrollado en el aula.

Reyes de la Escalera Cabrera (aún no está en Twitter, pero os invito a conocer su interesante blog en construcción) ha estudiado Comunicación Audiovisual y Máster en Dirección de Comunicación y Protocolo y ha trabajado en varios medios de prensa y radio de la capital. Ahora ha decidido ser profesora de Lengua Castellana y Literatura (¡con la que está cayendo!) y para ello viene preparándose con el Máster de Formación de Profesorado de Educación Secundaria (MAES) de la Universidad de Sevilla. Para la fase de prácticas le fue asignado a mi centro y me corresponde tutelar su aprendizaje.

Normalmente dejo que sean los alumnos y alumnas del MAES quienes decidan en qué grupo actuar y qué temas de entre los posibles desarrollar en sus secuencias didácticas, y no suelo inmiscuirme demasiado en la manera de intervenir en el aula. Sin embargo, este año, desde un principio, decidí que no iba a ser así.

Para ello me basaba en la convicción de que el alumnado universitario está acostumbrado a exponer oralmente temas ante un auditorio más o menos novedoso, por lo que una propuesta de intervención basada, como tradicionalmente, en el proceso presentación-practica-producción no parecía la más adecuada, especialmente cuando en el grupo escogido estábamos trabajando de forma diferente. Así que propuse a Reyes preparar un proyecto de aprendizaje basado en la metodología PBL y ella aceptó entusiastamente.

Y así nació PrensaV, un proyecto de creación de periódicos a partir de la lectura previa de Los girasoles ciegos, el libro de relatos de Alberto Méndez, que es una de las lecturas obligatorias para la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU).

La idea de la que partimos no es nueva (ya aparece algo similar en el blog de Virginia y, mucho más ambicioso, en el proyecto Reporteros del Medievo, de Silvia González Goñi, Mª Carmen Barcos y Blanca Martínez). Sin embargo, en el trabajo de Reyes la ficción es doble: reporteros ficticios sobre personajes también ficticios. Además, también se añade la novedad del periodo histórico, tan cercano y aún tan generador de polémica.

El alumnado se dividió en pequeños grupos que adoptaron las funciones de los miembros de una redacción periodística: director/a, Redactor/a jefe, redactor/a, cronista, etc. La materia sobre la que versarían los textos periodísticos, sin embargo, debía ceñirse al mundo imaginado por Alberto Méndez en su obra, a sus personajes derrotados y a la sociedad española de la posguerra civil. La actividad obliga a adoptar puntos de vista ajenos, a menudo ideológicamente muy lejanos, para acceder a una realidad siempre cambiante.

Os recomiendo que visitéis las distintas páginas del wiki donde explica las tareas para comprender mejor en qué consiste el trabajo. La evaluación se basa en una rúbrica compleja, que sirvió también como guía del aprendizaje de los alumnos y alumnas, y un cuestionario de autoevaluación.

De los textos elaborados se extrajeron posteriormente los ejemplos que sirvieron para explicar las características lingüísticas de los textos periodísticos:

Textos periodísticos.

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La actividad fue evaluada muy positivamente por los alumnos y alumnas participantes, que bucearon por el momento histórico para intentar explicarse los numerosos interrogantes que genera un conflicto de este tipo. Este proyecto coincidió en el tiempo con el estudio de la Guerra Civil y el Franquismo en la asignatura Historia de España.

Estos son los periódicos que se publicaron:

Open publication - Free publishing - More clandestino

Open publication - Free publishing - More lapatria

Open publication - Free publishing - More posguerra

Open publication - Free publishing - More ciegos

Desde las bases (un nuevo lipdub)

Después de grabar dos lipdubs el curso pasado, no entraba en mis planes continuar con este tipo de actividades en el curso actual. Sin embargo, cuando el alumnado del centro ha sido consultado sobre el tipo de actividades que desearía llevar a cabo en la Semana Cultural, han vuelto a poner sobre la mesa la grabación de un lipdub. Por tanto, a petición popular, nos pusimos de nuevo manos a la obra.

Cada uno de los lipdubs ha sido un proyecto distinto, con sus peculiaridades (no sólo derivadas de la música). El primero lo grabamos mientras el resto del instituto estaba en clase (o lo pretendía); el segundo, posiblemente el más numeroso, el último día del curso, como despedida a aquellos que dejaban el centro; este tercero, durante la Semana Cultural, como parte de un denso programa de actividades muy diversas.

Hemos procedido de manera similar a las grabaciones anteriores, desarrollando un arduo trabajo colectivo de preproducción con asignación de tareas, toma de decisiones, dirección artística, etc. Si acaso, hemos ensayado algo menos (por motivos diversos, algunos ajenos a nuestra voluntad) y tampoco pudimos subsanar esta carencia el día de la grabación, por coincidir nuestro proyecto con una oferta muy amplia de actividades culturales que se limitaban mutuamente. También faltaban muchos de los alumnos y alumnas que, en un principio, se habían comprometido a participar. El resultado no es, posiblemente, el que más nos hubiera gustado, aunque sí es un trabajo honrado y hecho con ilusión. Pero no podemos evitar ser cada vez más perfeccionistas y querer hacerlo mejor.

Aquí podéis ver el vídeo. Por ese mismo perfeccionismo, sospecho que no será el último. Espero que os guste.



Enlaces relacionados:

• No me importa
• ¡Por fin tenemos aquí nuestro lipdub! (Y algunas reflexiones al hilo de esto)
• Cómo grabar un lipdub (y no morir en el intento)
• Final de curso: con fuerzas para grabar otro lipdub

Final de curso: con fuerzas para grabar otro lipdub

Parece que le hemos cogido el gusto a esta actividad, pues lo cierto es que hemos vuelto a organizar y grabar un lipdub. Al parecer, el anterior supo a poco, hubo una parte del alumnado y del profesorado que no pudo participar y recibimos "algunas presiones" para volver a intentarlo en los días finales del curso.

En ese momento, que ya conté en otras entradas de este blog (I, II, III y IV), escogimos una canción completa. En este, en cambio, los alumnos y alumnas se decidieron por un montaje musical de varias canciones muy conocidas. Como gozan de un alto grado de libertad en la toma de decisiones (al menos, esa ha sido una de mis prioridades a la hora de programar la actividad) no he querido interferir en la selección, a pesar de que mis gustos musicales vayan por otros derroteros. Ricardo (un alumno de 3º de ESO) se ha encargado de realizar la mezcla y se ha avenido siempre a nuestras recomendaciones, por lo que le estoy muy agradecido. Lo mismo o más he de decir de nuestra cámara, Alejandra, que sufre lo indecible por conseguir un plano-secuencia con mínimos medios: videocámara casera, falta de iluminación o transiciones entre espacios con distinta iluminación, continuo movimiento (a veces franca carrera), adecuación de la música a los distintos espacios, etc. Sin su trabajo no hubiera sido posible nada de esto, o hubiera sido muy diferente.

Aunque los verdaderos artífices del video son los chicos y chicas del Proyecto Integrado de Medios de Comunicación, de 1º de Bachillerato: Carmen (@pinkclon), Laura (@touretting), Amparo (@csumbrella), Isa, Celia, Sara (@livewithnoair), Gabriel, Lina, Laura (@umiixi) y el sinfín de participantes que preparan celosamente sus intervenciones, aprenden las letras y ensayan sus coreografías. Participan alumnos (menos) y alumnas de todos los niveles presentes en el centro, desde 1º de ESO hasta Bachillerato e, incluso, enseñanza de adultos. Lo mismo puedo decir de los profesores y profesoras, que se han sumado de forma simpática a este proyecto, participando en los distintos momentos de la historia que hemos contado.

Por si no era suficiente embarcarse en una tarea de este tipo a final de curso, con los cuerpos y las mentes cansados y pensando en otras cosas más relajantes, algunas alumnas propusieron introducir el lipdub por medio de una secuencia cinematográfica que enlazara con el fragmento de Thriller, de Michael Jackson, así que nos pusimos a grabar algunos planos tras el rodaje del lipdub. El resultado adolece de la precipitación con que se rodó y se editó, pero no deja de tener su gracia, y se construye en contraste con el ambiente más desenfadado del lipdub.

A pesar de encontrarnos en el final de curso (o precisamente por eso), esta actividad de todo el centro ha servido como válvula de escape de las frecuentes tensiones que se producen estos días, tanto para el profesorado como para el alumnado. Ver trabajar codo con codo a alumnos de distintos niveles, que se enseñan coreografías, se maquillan mutuamente, se disfrazan, actúan juntos, mientras sus profesores o profesoras comparten con ellos estos momentos, es una experiencia única. Los lipdubs suelen terminar con la unión de todos los participantes en un mismo lugar, que suelen desembocar en largos aplausos, abrazos, saltos, etc. Yo diría que como resultado de la tensión acumulada, del deseo de que todo salga perfectamente; pero también del hecho de estar trabajando con las emociones, grandes olvidadas de nuestro sistema educativo.

Nada más. Os dejo con el video, esperando que os haga esbozar al menos una sonrisa.

Tarea final de Periodistas digitales: Entrevista a Elisabet Fonts

(Esta entrada se publica simultáneamente en Applicamos, el blog de Elisabet Fonts)

Se acaba el curso. Desde Periodistas digitales y Blogosferita V Centenario hemos querido culminarlo abordando uno de los géneros periodísticos más difícil: la entrevista. Pero no queríamos hacer una entrevista normal, ni una entrevista inventada. Hemos buscado la forma de conjuntar géneros periodísticos y competencia digital. Hemos propuesto una entrevista por videoconferencia.

Ha sido fácil seleccionar a la entrevistada. Elisabet Fonts (@elifonts_g) contactó conmigo hace unos meses para ofrecerme colaborar en su blog, cosa que hice (I y II). Pues bien, cuando se propuso esta actividad inmediatamente pensé en ella para que, por su parte, se dejara entrevistar por los periodistas en ciernes que forman el grupo de Proyecto Integrado de Comunicación Audiovisual de 4º de ESO. Los motivos: ser estudiante de Comunicación Audiovisual y administrar un blog (Applicamos) que en pocos meses ha alcanzado un gran número de seguidores y amplios contactos con empresas y proyectos audiovisuales punteros, centrado temáticamente en la tecnología, las redes sociales y los dispositivos móviles, sin olvidar todo lo que de esto tiene de común con el mundo educativo. El personaje era, pues, sumamente atractivo para mis alumnos y alumnas, periodistas vocacionales inmersos en el mundo digital.

Elaboré una tarea para dirigir el aprendizaje, que había de culminar en la entrevista propiamente dicha. En un principio habíamos pensado utilizar Skype, pero en el momento decisivo la herramienta no funcionaba (al parecer se había caído en toda España durante unas horas) y tuvimos que apañarnos con el chat de audio y vídeo de Gmail. El resultado técnico fue muy pobre (escasa calidad de audio y vídeo, retardo de varios segundos entre los conversadores, sonido entrecortado, lagunas y silencios,...). Una vez más hay que mencionar el tema de la conectividad de los centros educativos, la falta de recursos (no había una webcam en todo el centro) y las condiciones de trabajo que llegan a desesperar.


Sin embargo, el resultado desde el punto de vista del aprendizaje y, sobre todo, desde el lado humano ha sido muy satisfactorio. Estuvimos hablando de redes sociales, de dispositivos móviles, de estudios, de trabajo, de blogs, de conexiones y muchas cosas más. Los alumnos y alumnas quedaron impresionados por la cantidad de posibilidades que se abrían ante ellos. Y la media hora supo a poco.

Agradezco enormemente a Elisabet que se prestara a sufrir esta penitencia tecnológica y, más, que siempre tenga oídos para escuchar mis tonterías y, lo que es mejor, prestarse a colaborar con mi clase. Ella ya ha contado sus impresiones en esta entrada de su blog y la generosidad que demuestra es la que, por otra parte, la caracteriza.

Creo que es una actividad fácilmente realizable (si la tecnología no se pone tremenda) y que proporciona un rendimiento educativo para tener en cuenta.En este montaje explicamos lo que pudimos hacer. Yo me quedo con las caras de felicidad que podréis ver en la mayoría de las fotografías.



ADDENDA: Los alumnos y alumnas han expresado en sus propios blogs sus opiniones sobre la actividad. Aquí tenéis lo que dice Andrea, Beatriz, Miriam o Miguel.

Messenger

Segunda etapa de mi camino hacia el #EABE11 (que no me llevará a Casares)

En la entrada anterior se me olvidó hacer referencia a la brecha digital que sufre gran parte del alumnado en la Educación de Adultos, en muchos casos brecha generacional, pero también social y cultural.  En los niveles inferiores es imprescindible intentar suplir estas carencias con las cuestiones más sencillas: navegar, crear una cuenta de correo, escribir un correo, adjuntar un archivo a un correo, pegar una foto en un documento de texto, … En otros niveles hemos podido crear blogs, comentarlos, participar en foros, etc. Se trata siempre de un trabajo que agradecen enormemente (aunque, curiosamente, no lo entienden como aquello que hay que aprender en la escuela, que en su opinión debe estar más apegada al papel y el bolígrafo). Cuando acaban  el curso suelen ser poseedores de una serie de capacidades de uso de las TIC que no sospechaban al comenzarlo y que, en muchos casos, les ha llevado a adquirir su primer ordenador.

Pero quería dedicar esta segunda etapa de mi camino (lleno de lestrigones y cíclopes y de la cólera del feroz Posidón) a los Proyectos Integrados de 4º de ESO y 1º de Bachillerato. Según el currículo de la ESO en Andalucía, se trata de una asignatura optativa “de carácter práctico que se orientará a completar la madurez y el desarrollo personal del alumnado a través de actividades de carácter eminentemente prácticas, basadas en la experimentación y el análisis de los resultados y en la búsqueda y tratamiento de la información obtenida desde diversas fuentes”. Claramente encaminada, por tanto, a la consecución de las competencias básicas y al trabajo con elementos de la realidad más inmediata.

Para un empeño de esta enjundia, sin embargo, se reserva en el horario semanal de ESO y Bachillerato sólo una hora.

En el Departamento tenemos enfocado estos proyectos hacia los medios de comunicación y la comunicación audiovisual, y ofertamos, según la disponibilidad horaria, dos o tres líneas temáticas.  En mi caso he ofertado el trabajo con blogs y su relación con la prensa digital y el llamado periodismo ciudadano.

La programación se ha articulado en dos grandes bloques. En el primero, los alumnos han creado sus propios blogs para publicar noticias y opiniones sobre lo que ocurre en su entorno más inmediato: el instituto, el barrio o, como mucho, la ciudad en la que viven. Al mismo tiempo, he creado un blog (Blogosferita V Centenario) que se nutre de las entradas de los blogs de los alumnos, con la idea de resaltar con su inclusión en él los buenos modelos de los resultados que se pretenden conseguir. También creamos una cuenta de Twitter asociada a este blog (@blogosferita) que no hemos podido utilizar didácticamente porque en el centro está bloqueada esta red social (sin comentarios).

Para el segundo aspecto del programa estamos construyendo un wiki llamado Periodistas digitales. Ahora explico en qué consiste; antes, una digresión. Soy un enamorado de los wikis. Me parece la herramienta más adecuada para la mayoría de proyectos que pueden desarrollarse en el aula. Valoro de ella su horizontalidad, la facilidad de uso, la incorporación de foros de discusión, la inclusión de multimedia (fotografía, audio, video, presentaciones). Entre sus defectos, su aspecto tosco, la poca variedad del editor, la dificultad de editar páginas al mismo tiempo. Pero es un lugar de la red que nos permite tener agrupados y ordenados una serie importante de enlaces y contenidos que, de otro modo, sería difícil controlar. En mi Memoria de Máster estudié más en profundidad los usos educativos de los wikis.

En el wiki se han situado enlaces a periódicos digitales, a blogs de periodistas de opinión, a textos sobre el periodismo ciudadano, a poner de manifiesto la manipulación informativa o a dar algunas pinceladas sobre redes sociales y el periodismo que viene. Y se han elaborado una serie de tareas que buscaban acotar el campo de actuación (análisis de prensa digital, análisis de blogs periodísticos de opinión, comentario en blogs y normas de participación), estimular el uso del blog personal como herramienta de información y opinión sobre la realidad más inmediata y preparar la creación de revistas digitales de temas variados.

Para las revistas digitales estamos usando Openzine (conocida a través de @altruista y @SilviaGongo). Es una herramienta gratuita (aunque actualmente es de pago) que permite crear revistas digitales insertando texto, fotografía y vídeo. Los resultados del trabajo con Openzine están apareciendo aquí, aunque las revistas están aún en construcción.

También pretendo realizar una entrevista (posiblemente a través de Skype) a una joven bloguera, Elisabet Fonts (@elifonts_g), estudiante de Comunicación Audiovisual en la Universidad de Vic y creadora de Applicamos, un blog dedicado a la tecnología en multiples facetas: educación, redes sociales, aplicaciones para dispositivos móviles, libros digitales, etc.

Dentro de las actividades surgidas desde esta asignatura está también el lipdub del IES V Centenario, del que he hablado en otras ocasiones ( I, II, III y IV).

Unas notas sobre evaluación

En Secundaria, el instrumento más utilizado es el “ojímetro”, método infalible que clasifica a los alumnos, tan sólo a partir de un examen, en sobresalientes, notables, suficientes o insuficientes. El resultado del ojímetro puede ser modificado levemente hacia arriba (pero normalmente hacia abajo) por el trabajo realizado por el alumno durante todo el trimestre, que consigue, en el mejor de los casos, arañar unas décimas a la benevolencia del profesor.

Una evolución de este sistema consiste en aplicar el ojímetro a distintos instrumentos de evaluación que se ponderan y tienen en cuenta para el cálculo de la calificación final (que es lo importante): exámenes (con gran peso en la nota final), asistencia, lectura, actitud, cuaderno, actividades de clase, etc., que se evalúan a ojímetro cada una de ellas.  Aunque este sistema no deja la calificación exclusivamente en manos de un examen trimestral, la verdad es que la calificación final no suele variar con respecto al modelo anterior, todo lo más en el número de decimales.

Ahora ya sin bromas. Desde hace dos cursos intento utilizar otras formas de evaluación, en especial para las actividades mediadas por las TIC. Así, para la evaluación de presentaciones orales, trabajo con blogs personales, con wikis, etc. he llegado a la utilización de rúbricas o plantillas de evaluación. La rúbrica tiene la ventaja de conducir desde el principio el aprendizaje del alumno. Este sabe siempre lo que el profesor espera conseguir, lo que hará que un trabajo alcance la máxima calificación. Incluso se le aportarán modelos de actividades bien resueltas. La desventaja principal de la rúbrica es limitar, de algún modo, la creatividad del alumno, reconducido a los descriptores de excelencia o a los modelos propuestos. En la situación actual de la Secundaria y el Bachillerato, su empleo tiene más virtudes que defectos. Aquí os dejo una rúbrica para la evaluación de un wiki de literatura española.

A raíz de la entrada de Fernando Trujillo (@ftsaez) sobre evaluación en Educacontic, estoy inmerso en el proceso de añadir también la autoevaluación y la coevaluación. Para la autoevaluación estamos utilizando el blog personal de los alumnos así como un cuestionario de autoevaluación elaborado con Google Docs (levemente modificado de este de @lourdesdomenech), que proporciona también estadísticas con los datos aportados. Esta participación del alumno en su propia evaluación, superada la sorpresa inicial (no están acostumbrados a que se les pregunte sobre el tema, mucho menos a reflexionar sobre lo aprendido), ha sido valorada muy positivamente. Como profesor, me ha supuesto comprobar hasta qué punto el alumno se siente competente, sabe lo que tiene que aprender y está de acuerdo con la propuesta del profesor. Google Docs realiza además todo el trabajo de recogida de la información y elabora diagramas con las estadísticas.

Entre mis planes para este tercer trimestre está incorporar algún elemento de evaluación entre iguales. Creo que puede ser muy formativo conocer qué opinan los compañeros sobre el trabajo realizado y atender a las recomendaciones que puedan hacer. Así mismo, la necesidad de evaluar el trabajo de los compañeros hace que el alumno se ponga en el papel del profesor como valorador del trabajo realizado.

Dentro del apartado de evaluación de las lecturas propuestas, a pesar de que en este curso no han sido muchas, he comenzado a experimentar con otras formas de evaluación distintas a los exámenes (hay una propuesta en la red de #lecturassinexamenes que pretende profundizar en la lectura placentera). En el Bachillerato de Adultos hemos intentado abrir camino a esta manera de pensar tras la lectura del Lazarillo de Tormes, mediante la proyección de una presentación de diapositivas con citas de la obra que provocaban diversos comentarios entre los lectores, contribuyendo así colaborativamente a la creación de un sentido de la novela picaresca. Os dejo aquí la presentación:

El Lazarillo de Tormes

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Por las peculiaridades de las materias que me han sido asignadas este curso, nos ha sido imposible participar en proyectos colaborativos de Lengua Castellana y Literatura como el Poemario colectivo “Poesía eres tú” o “Callejeros literarios”, aunque sí lo hicimos en otros menos trabajosos como Los versos de Miguel Hernández inundan la red o, el año anterior, en el Homenaje a Miguel Hernández. Este tipo de proyectos consigue la participación de alumnado de diversos lugares del país en un empeño común y son muy útiles para el abordaje de contenidos curriculares de Literatura Española desde las nuevas tecnologías y con una visión muy cercana e inmediata.

Y también se me ha quedado este curso en el tintero uno de los proyectos más atrevidos, que ya comenté con @yalocin en Málaga este verano: la intención de utilizar redes sociales para el desarrollo de contenidos curriculares. Para el próximo curso espero atreverme a llevarlo a cabo, Su título, “La Generación del 27 se encuentra en Facebook” (o “REDsidencia de estudiantes”).

Por qué no iré a Casares

Como reza el título de estas entradas, no podré estar en Casares. Trabajo el viernes por la tarde (la enseñanza de adultos es así), aunque la razón principal es mi hijo de tres meses, que no creo adecuado dejar exclusivamente al cuidado de la madre tanto tiempo. Ya os seguiré desde casa. Por eso quería aportar ahora mi granito de arena.

Y empezar a caminar hacia el EABE 12.

Cómo grabar un lipdub (y no morir en el intento)

(Esta entrada se publica también hoy en el Blog de Tic en Lenguas Extranjeras, del ITE. Agradecemos enormemente la invitación para participar en este proyecto).

Al comenzar el segundo trimestre en el IES V Centenario (Sevilla), propusimos la grabación de un lipdub como actividad del Proyecto Integrado de Comunicación Audiovisual de 1º de Bachillerato (asignatura optativa de carácter práctico con una hora semanal). Un lipdub es un video musical en el que muchas personas sincronizan sus labios y movimientos con una canción más o menos conocida. Como norma general, se pide que esté grabado en un único plano secuencia. Otros requisitos suelen ser el final multitudinario y un cierto “frikismo” en las actuaciones (pelucas, máscaras, disfraces, sombreros, maquillaje, …). Para Tom Johnson, el lipdub captura la esencia de la web con su mezcla de espontaneidad, autenticidad, participación y diversión.
Nuestra propuesta consistía, pues, en la realización de un producto audiovisual. Para conseguirlo, se hacía necesario integrar contenidos y procedimientos de Lengua Española, Lengua Extranjera, EPV, Música, Educación Física, … En este caso, alumnos y alumnas debían trabajar con los medios de comunicación, la música, la lengua inglesa, la métrica, la rima, el maquillaje, el vestuario, el baile, la interpretación, el ritmo, y para lograr un producto real (el video) tendrían que colaborar, ser solidarios, debatir, liderar, dirigir, tomar decisiones individuales o de grupo, actuar, diseñar coreografías, bailar... Otro objetivo no menos importante fue conseguir la participación de todo el centro y de los distintos grupos que lo forman. Se estableció como fecha de la grabación un día de la semana cultural del instituto, que debía celebrarse a finales de febrero.
De entre unos cincuenta alumnos y alumnas matriculados en la asignatura, doce se comprometieron a trabajar en la organización y planificación del lipdub. Comenzamos a trabajar siguiendo las distintas fases de todo producto audiovisual: preproducción, producción y postproducción.

Fase de preproducción

Lo primero fue seleccionar la canción. Estuvimos viendo varias en YouTube y nos decidimos por Hot ‘N’ Cold, de Katy Perry, pues era pegadiza, alegre y muy conocida entre los adolescentes. A la hora de escoger la canción hay que tener especial cuidado con la letra y la historia que cuenta. De forma general, se busca una melodía agradable que invite a bailar, aunque también puede elegirse en función de un tema que queramos tratar, con idea de trabajar determinados valores: la paz, la igualdad, la violencia contra las mujeres, etc. La selección del idioma también es importante.
Los doce alumnos fueron divididos en grupos de tres y fragmentamos la canción en cuatro partes para que cada grupo trabajara en una de ellas. Tenían que decidir qué iba a pasar, quiénes eran los intérpretes, cómo irían vestidos, etc. Cuando tuvimos esto esbozado, nos fuimos con una cámara y la música a decidir por qué espacios del instituto iba a discurrir la acción. Se trataba de irse moviendo por los distintos lugares, decidiendo los movimientos de la cámara, por dónde salen los personajes, en qué momento se atraviesa una puerta, qué personaje “tira” de la cámara, etc. Se puede hacer, en principio, con los mismos alumnos del grupo inicial, simplemente marcando los tiempos y los espacios. Se alternan partes más suaves (estrofas) con partes más movidas y corales (estribillo). Realizamos un primer plano secuencia con este ensayo, para comprobar que era posible hacerlo. Conseguimos así un primer esqueleto del lipdub.
(Un aparte : es importantísimo seleccionar a la persona que manejará la cámara, que debe ser alguien experimentado para que, a pesar del movimiento continuo, mantenga el pulso y el enfoque. Debe tener también muy interiorizado el recorrido y la canción. El resultado final depende mucho de sus habilidades).
Entonces fue el momento de extender la actividad al resto del centro. Así que se solicitó de las distintas clases listados de alumnos y alumnas participantes (señalando si querían ser protagonistas o secundarios). Es imprescindible que todas estas personas tengan permiso paterno (por escrito) para participar en este tipo de actividades que posteriormente serán colgadas en internet. Con esas listas, se fueron colocando sobre el papel a las personas según las necesidades que habíamos establecido previamente sobre el recorrido. También se invitó al profesorado.
Ya sólo quedaba que cada uno aprendiera su parte de la canción y ensayar las veces que estimamos conveniente, antes de grabar. También hicimos una serie de carteles con parte de la letra de la canción, para mostrarlos en determinados momentos del video.

Fase de producción

El día de la grabación tuvo que retrasarse por distintas causas. Así que acabamos grabando un día normal de clase, fuera de la semana cultural. Sólo podían participar los alumnos y alumnas apuntados previamente, mientras los demás debían permanecer en sus clases y, en la medida de lo posible, desarrollar una actividad normal.
Utilizamos una hora para la preparación (vestuario, maquillaje, atrezzo, últimos ensayos, …) y otra para la grabación. Realizamos primero un ensayo general para comprobar que todo el mundo estaba en su puesto. La grabación real hubo que realizarla dos veces. Al tratarse de un plano secuencia, cualquier error de movimiento, de interpretación, de sincronización, puede invalidar toda la toma. Ese es el motivo de que, en muchos lipdubs que están en la red, no se respete la norma del plano secuencia y se realice algún corte.
El momento de la grabación es el de los nervios y la tensión, pero también el que más se disfruta, pues todos trabajamos por un objetivo común. La cámara debe ir en todo momento acompañada de un equipo de música portátil, para que la sincronía entre labios y música sea real.

 Fase de postproducción

Una vez terminada la grabación se procede a la edición del video. Es un proceso sencillo que no necesita de una gran técnica. Hemos utilizado Windows Movie Maker, que permite añadir títulos y créditos, además de eliminar el sonido de la grabación para sustituirlo por la canción original. Como el programa no es muy apropiado para la mezcla de sonidos, hemos utilizado también Audacity. Se pueden usar también programas de edición gratuitos y otros de pago, más profesionales y con más prestaciones. Aunque, como digo, la única necesidad que tenemos es quitar el sonido de la grabación y sustituirlo por la canción original.
En algunos casos, puede ser conveniente subtitular el video para trabajar con él en clase. Para ello podemos utilizar Overstream.
Ya solo queda subir el video a YouTube y extenderlo a través de las redes sociales (Tuenti, Facebook o Twitter), otra forma de seguir practicando la lengua extranjera.

Os animo a que intentéis grabar vuestro propio lipdub. Es una actividad muy divertida que involucra a todo el centro y permite a los alumnos y alumnas organizadores desarrollar capacidades poco usuales de liderazgo, toma de decisiones, trabajo en equipo, colaboración, etc.
El resultado final de todo nuestro trabajo podéis verlo aquí:



Actualización 26 de abril
Ayer recibí un correo de Mario E. Moreno (@ciberviviente), del Canal 13 de TV de Chile, solicitando permiso para publicar esta entrada en el blog de su programa Quiero mi fiesta. Podéis ver el post aquí.