En otra entrada tengo que contar mis impresiones sobre el Máster de Profesorado y la forma en que se está desarrollando en Sevilla. Aquí me dedicaré a publicar el proyecto que la alumna tutorizada este curso ha desarrollado en el aula.
Reyes de la Escalera Cabrera (aún no está en Twitter, pero os invito a conocer su interesante blog en construcción) ha estudiado Comunicación Audiovisual y Máster en Dirección de Comunicación y Protocolo y ha trabajado en varios medios de prensa y radio de la capital. Ahora ha decidido ser profesora de Lengua Castellana y Literatura (¡con la que está cayendo!) y para ello viene preparándose con el Máster de Formación de Profesorado de Educación Secundaria (MAES) de la Universidad de Sevilla. Para la fase de prácticas le fue asignado a mi centro y me corresponde tutelar su aprendizaje.
Normalmente dejo que sean los alumnos y alumnas del MAES quienes decidan en qué grupo actuar y qué temas de entre los posibles desarrollar en sus secuencias didácticas, y no suelo inmiscuirme demasiado en la manera de intervenir en el aula. Sin embargo, este año, desde un principio, decidí que no iba a ser así.
Para ello me basaba en la convicción de que el alumnado universitario está acostumbrado a exponer oralmente temas ante un auditorio más o menos novedoso, por lo que una propuesta de intervención basada, como tradicionalmente, en el proceso presentación-practica-producción no parecía la más adecuada, especialmente cuando en el grupo escogido estábamos trabajando de forma diferente. Así que propuse a Reyes preparar un proyecto de aprendizaje basado en la metodología PBL y ella aceptó entusiastamente.
Y así nació PrensaV, un proyecto de creación de periódicos a partir de la lectura previa de Los girasoles ciegos, el libro de relatos de Alberto Méndez, que es una de las lecturas obligatorias para la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU).
La idea de la que partimos no es nueva (ya aparece algo similar en el blog de Virginia y, mucho más ambicioso, en el proyecto Reporteros del Medievo, de Silvia González Goñi, Mª Carmen Barcos y Blanca Martínez). Sin embargo, en el trabajo de Reyes la ficción es doble: reporteros ficticios sobre personajes también ficticios. Además, también se añade la novedad del periodo histórico, tan cercano y aún tan generador de polémica.
El alumnado se dividió en pequeños grupos que adoptaron las funciones de los miembros de una redacción periodística: director/a, Redactor/a jefe, redactor/a, cronista, etc. La materia sobre la que versarían los textos periodísticos, sin embargo, debía ceñirse al mundo imaginado por Alberto Méndez en su obra, a sus personajes derrotados y a la sociedad española de la posguerra civil. La actividad obliga a adoptar puntos de vista ajenos, a menudo ideológicamente muy lejanos, para acceder a una realidad siempre cambiante.
Os recomiendo que visitéis las distintas páginas del wiki donde explica las tareas para comprender mejor en qué consiste el trabajo. La evaluación se basa en una rúbrica compleja, que sirvió también como guía del aprendizaje de los alumnos y alumnas, y un cuestionario de autoevaluación.
De los textos elaborados se extrajeron posteriormente los ejemplos que sirvieron para explicar las características lingüísticas de los textos periodísticos:
La actividad fue evaluada muy positivamente por los alumnos y alumnas participantes, que bucearon por el momento histórico para intentar explicarse los numerosos interrogantes que genera un conflicto de este tipo. Este proyecto coincidió en el tiempo con el estudio de la Guerra Civil y el Franquismo en la asignatura Historia de España.
En los últimos meses se ha avivado la polémica sobre el sexismo de la lengua española. El informe, para algunas (y algunos) panfleto, de Ignacio Bosque, reconocido gramático de la Real Academia Española, ha sido tomado como la posición oficial de esta institución en este tema y, por tanto, ha recibido no menos sesudas réplicas en todo tipo de formatos.
No pretendo tratar aquí profundamente mis ideas sobre el tema, aunque sí me gustaría dejar claras una serie de premisas:
En una sociedad que aún discrimina por múltiples razones (entre ellas el sexo o género), todas las iniciativas que tiendan a extender una igualdad real entre todo tipo de personas goza, de antemano, de mi simpatía y, muy posiblemente, de mi apoyo.
Como estudioso de la lengua, sé que los individuos difícilmente podemos modificar en unos pocos años usos lingüísticos establecidos durante cientos de ellos; pero también sé que la lengua es un organismo vivo y cambiante que refleja los usos sociales y la ideología de quienes la hablamos.
En el momento actual, sin necesidad de violentar la sintaxis ni la morfología, existen procedimientos suficientes para visibilizar a todas y a todos, aunque en determinados contextos siga siendo necesario utilizar recursos poco económicos en virtud del beneficio que se pudiera obtener (por ejemplo, en educación).
Sirva esta introducción para ubicar mi postura ante las actividades que os quieto comentar. Aparecen en el libro de Lengua Castellana y Literatura para 1º de ESO de la editorial Anaya, escrito por Salvador Gutiérrez, Desirée Pérez y Joaquín Serrano y publicado en 2011.
En un taller de escritura sobre la entrevista, se proponen actividades de vocabulario relacionadas con las profesiones (página 160), ya que muchas de las personas interesantes que podemos entrevistar lo son en virtud de la profesión que ejercen. Pues bien, todas las profesiones propuestas aparecen, bien en masculino (locutor, maquillador, presentar, mezclador de sonido, redactor, fotógrafo, programador informático, diseñador gráfico, enfermero, costurero, cardiólogo, entrenador, diseñador, arquitecto, cirujano, sastre, profesor, zoólogo, carpintero, juez, agricultor), bien son sustantivos comunes en cuanto al género (cámara de televisión, periodista, anestesista, masajista, modelo, alpinista, escayolista, pediatra). Como se puede percibir, hasta las actividades más tradicionalmente desempeñadas por mujeres aparecen como masculinas (maquillador, costurero, enfermero).
Creo que debemos denunciar que siguen publicándose ejercicios de este tipo, que hacen un flaco favor a la causa de la igualdad real de género y que se esconden tras una concepción falsa de lo que es en español el masculino como elemento no marcado. El masculino, en estos casos, marca y, en las conciencias de nuestras alumnas y alumnos, marca permanentemente. Pero no me atrevo a decir que el español sea machista, aunque sí propongo que desterremos el uso machista del español.
Desde nuestras clases de lengua podemos tener especial cuidado en los textos que se seleccionan, en las oraciones que se analizan, en los autores y autoras que se estudian o que se esconden. Aprovechar nuestros conocimientos de la lengua para hacer visible a quienes deban ser visibles en cada contexto. Cambiar el currículo oculto actual por otro creado de nueva planta y sesgado a favor de la igualdad real.
Propongo que publiquemos en nuestros blogs cómo enfrentamos en clase este tema y difundamos las entradas en Twitter con el hashtag #lenguaNOsexista.
El Día del Libro suele celebrarse en los centros con actividades progamadas, desarrolladas durante un tiempo más o menos extenso, incluidas en el Plan de Centro o Plan de Lectura. Pero hay veces en que, por diversos motivos, no ha parecido conveniente diseñar secuencias complejas o que involucren a todo el centro, pero eso no es obstáculo para hacer una referencia a esta celebración con actividades centradas en el aula, en el grupo de alumnos y alumnas con los que compartimos día a día la aventura del aprendizaje.
Una de ellas es dar a conocer al Premio Cervantes de ese año. Cuando se trata de poesía, podemos proceder de esta manera:
Acceder a una página con poemas del autor. En el caso de Nicanor Parra (Premio Cervantes 2012), está muy bien la de la Universidad de Chile, aunque lo más normal es conformarse con A media voz (que incluye un resumen biográfico) o con Poesí.as.
Comenzar introduciendo al autor: biografía y obra más importante; estilo.
Entonces proyectamos la página con los poemas. La actividad consiste en que los alumnos y alumnas, a partir de la sugerencia que reciben desde el título o el primer verso del poema, elijan el texto que desean leer. Esto da lugar a distintas expectativas (extensión del texto, adecuación de título y poema, etc.), que llenan de emoción la dinámica empleada.
Al terminar la lectura de cada texto, se comenta brevemente entre todos, de forma que se susciten cuestiones relevantes: ¿cuál es el tema del poema?, ¿qué es poesía?, ¿qué es antipoesía?, ¿hay palabras poéticas y palabras no poéticas?, ¿es necesaria la rima en la poesía?, etc.
La actividad suele producir situaciones interesantes y poco frecuentes en el aula, como el descubrimiento de palabras que nos llegan, de ritmos que nos envuelven o de ideas que nunca nos hubiéramos parado a pensar.
Cuando ese mismo día, en las noticia de la televisión, los alumnos y alumnas ven la entrega del Premio Cervantes, saben quién lo ha recibido y cuáles son sus merecimientos.
De entre los poemas que leímos ayer, este fue uno de los más celebrados:
ÚLTIMO BRINDIS
Lo queramos o no
Sólo tenemos tres alternativas:
El ayer, el presente y el mañana.
Y ni siquiera tres
Porque como dice el filósofo
El ayer es ayer
Nos pertenece sólo en el recuerdo:
A la rosa que ya se deshojó
No se le puede sacar otro pétalo.
Las cartas por jugar
Son solamente dos:
El presente y el día de mañana.
Y ni siquiera dos
Porque es un hecho bien establecido
Que el presente no existe
Sino en la medida en que se hace pasado
Y ya pasó...,
como la juventud.
En resumidas cuentas
Sólo nos va quedando el mañana:
Yo levanto mi copa
Por ese día que no llega nunca
Pero que es lo único
De lo que realmente disponemos.
Una vez terminado y evaluado el proyecto REDsidencia de Estudiantes, llega ahora el momento de extraer conclusiones. Tras mucho darle vueltas, se me ocurren estas:
Sobre redes sociales y educación
Introducir las redes sociales en la práctica educativa es un arma de doble filo. Nada hay que criticar en cuanto a sus aportaciones a la motivación, alas posibilidades expresivas y de comunicación, a la interacción constante, a la cercanía a la realidad y al día a día del alumnado. Por contra, supone riesgos (asumibles) como las posibles distracciones del objetivo perseguido, y otros, como el uso de la webcam en los chats, que merecen bastante más respeto y hacen necesarias algunas recomendaciones sobre seguridad personal en el uso de las redes sociales.
Por otro lado, ¿qué uso es el más adecuado? Aunque podría hacerse, no las considero las herramientas más adecuadas para la organización del curso (me muevo bastante mejor con los wikis); prefiero utilizar su potencialidad comunicativa para actividades más definidas y, a poder ser, con el valor añadido de servir de soporte a contenidos curriculares.
En cuanto a qué tipo de red usar, con los alumnos mayores soy partidario de utilizar las mismas que ellos usan, no crear redes propias. Así, de paso, se educa también en su uso responsable y se adquieren aprendizajes muy significativos.
Sobre la metodología PBL (Project Based Learning)
Se trata de la primera secuencia didáctica en la que he pretendido seguir de una manera ortodoxa la metodología PBL. En líneas generales, me siento satisfecho con el resultado y me ha dado confianza para intentar nuevas empresas. Creo que es un camino muy coherente para introducir las TIC en la práctica educativa de una manera natural y de insertar la práctica educativa en la realidad que rodea a nuestro alumnado.
Quizá haya pecado de encorsetado este proyecto, con un exceso de detalles en el desarrollo de las tareas. En mi defensa puedo decir que ha sido una reacción lógica ante el temor de que el alumno se perdiese y no supiera qué hacer, con la consecuencia lógica de la sensación de pérdida de tiempo. Que nos acusen de este infausto delito (los que dais 2º de Bachillerato seguro que lo entendéis) es lo que ningún profesor del mundo quiere oír. A toro pasado, el desarrollo de varias de las tareas podía haber permitido un itinerario de aprendizaje más personal, libre y creativo.
Si estáis interesado en el tema, os aconsejo seguir en Twitter el hashtag #pblesp.
Sobre aprendizaje cooperativo
En este tipo de proyectos, centrado en el aprendizaje cooperativo, las aportaciones de todos son igualmente necesarias. Una de las críticas más comunes ha sido que el poco trabajo desarrollado por algunos alumnos ha impedido el aprendizaje de los demás. Para futuras experiencias de trabajo cooperativo sería conveniente cuidar estos detalles y seguir más de cerca el trabajo de los alumnos potencialmente menos trabajadores, con idea de que no se resienta el resultado final.
Sobre 2º de Bachillerato y la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU)
Es un lugar común entre el profesorado de 2º de Bachillerato sufrir la presión añadida al desarrollo del currículo que supone la preparación de la PAU. También son frecuentes las quejas sobre los modelos de PAU establecidos, unos exámenes que no se sabe bien qué evalúan (y aún así, su calificación es vital para las aspiraciones profesionales de nuestros jóvenes), centrados más en contenidos que en competencias.
Ya conté en otra entrada de este blog la organización de la materia que estamos siguiendo este curso. Allí se defendía que en muchos casos es posible, partiendo de la estructura propuesta para la PAU, desarrollar determinadas competencias que, sin dejar de lado las exigencias de la prueba, preparen realmente al alumnado para el mundo universitario. Sigo creyendo que, mientras no consigamos cambiar la prueba, lo que evalúa y la importancia excesiva de la calificación obtenida como mecanismo de acceso a los grados, algo se puede hacer desde nuestras programaciones y la metodología para enderezar, en lo posible, este sinsentido en beneficio de nuestros alumnos.
Sobre la búsqueda de información en Internet
Nuestros alumnos están acostumbrados a buscar en Internet, es cierto, pero lo hacen con un sólo buscador (Google) y se suelen quedar con las diez primeras entradas que aparecen seleccionadas (a poder ser, la de la Wikipedia). Con la información encontrada, lo que suelen hacer es un ejercicio de "cortar y pegar". En un proyecto en que era importante encontrar información relevante sobre los distintos autores, esto ha sido un problema.
Para evitarlo, se programó la utilización de aplicaciones para elaborar líneas del tiempo (TimeRime, primero, xTimeline, después), con la idea de que seleccionasen los hechos importantes de la vida de los poetas para situarlos sobre la línea temporal y así tuvieran que analizar más detenidamente la información de que disponían.
Con la idea de que aportasen distintos tipos de páginas relevantes, se les invitó también a crear una página de marcadores sociales para cada autor. Estas aplicaciones, sin embargo, han sido las peor trabajadas, pues ni entendían la necesidad de guardar los enlaces ni su funcionamiento, además de usar distintos terminales, unos con los botones de la aplicación en el navegador y otros no.
De todos modos, trabajar la búsqueda de información fiable en Internet, su manipulación y utilización, respetando al mismo tiempo las distintas condiciones en que se encuentran los derechos de autor y citando convenientemente su procedencia, debe ser una tarea previa a proyectos de este tipo y un hábito imprescindible que adquirir en la ESO como parte de las competencias comunicativa y digital.
Sobre divertirse en clase
Una de las cuestiones que más agradecí de entre las respuestas a los formularios de evaluación han sido las muestras de agradecimiento por parte de los alumnos por haberles propuesto actividades amenas, relajadas y hasta divertidas en un curso que no suele permitirse esas licencias y que estresa enormemente a los adolescentes hasta niveles abusivos (de hecho, el hashtag más usado en sus cuentas de Twitter es #odiosegundodebachillerato). Y lo agradecí porque el aburrimiento es lo que más se nos critica a los profesores generalmente, como hicieron los alumnos que participaron en el reciente EABE12 en Carmona. Allí escuché una frase lapidaria: "No nos gustan aquellos profesores que, cuando entran en clase, ya sabemos lo que van a hacer". No es que aboguen por la desorganización, sino que acusan las prácticas rutinarias, que nada aportan al aprendizaje. Desde entonces es algo que tengo siempre presente e intento, en la manera de lo posible, evitar en mi trabajo diario.
Sobre evaluación
Proyectos de este tipo necesitan de procesos de evaluación serios que nos permitan comprender sus bondades e identificar sus debilidades. Para ello es imprescindible implicar a otros en su evaluación: compañer@s (me alegro de haber solicitado a @ainhoaeus, @dasava, @interele y @Guidix ayuda para la mejora del proyecto, pues me sirvieron mucho sus indicaciones, así como la efusiva acogida que ha tenido de otras tuiteras como @marudo76 o @mjchorda) y, sobre todo, los alumnos y alumnas que lo llevaron adelante. Los cuestionarios de autoevaluación y de evaluación de los compañeros han resultado elementos importantísimos para comprender los procesos de aprendizaje y las dificultades encontradas, así como para fomentar la autonomía y la responsabilidad del propio aprendizaje.
El pasado 19 de marzo concluyó el proyecto REDsidencia de
Estudiantes que comenzamos en el mes de enero. Por cambios en las fechas de
la 2ª Evaluación, el proyecto sufrió una parada indeseada que, felizmente, no
le restó nada de su fuerza ni impidió que fuera retomado cuando hubo la posbilidad.
DESARROLLO
En la página de la REDsidencia de
Estudiantes está todo y desde allí se puede acceder a las distintas tareas
y a los productos que han dado como resultado. Os invito a beber de las fuentes,
aunque eso no impide que os traiga aquí, para comentarlas, algunas de las
cuestiones más interesantes.
No he encontrado ninguna aplicación para recopilar un
documento con las publicaciones de Google +, así que os recomiendo que entréis
en la cuenta de Residencia
de Estudiantes y desde allí acudáis a los perfiles de los poetas, muchos de
ellos públicos, para tener una idea de cómo ha funcionado la publicación de
textos y la interacción.
Para los textos de Twitter, tenéis recogidos en Tweetdoc
y en Twitter Fountain los que se
publicaron con el hashtag #ResidenciaG27. También podéis acudir a las cuentas
personales de los poetas en esta página.
La tarea 5 consistía en la utilización de un poema para la
elaboración de un producto audiovisual. En la mayoría de los casos, los alumnos
se han decantado por el uso de Prezi (no me preguntéis por qué, aunque puedo
aventurar que por su facilidad, vistosidad, novedad,…). En un caso se utilizó Glogster y en otro PhotoPeach. Os dejo un ejemplo de cada,
aunque podéis ver todos los productos aquí:
Especial interés tuvo la convocatoria de una quedada
(hangout) en Google + sobre el fusilamiento de Federico García Lorca. A la hora
convenida, nos encontramos en el chat once de los grupos participantes.
Comenzamos con el visionado del NO-DO del 18 de agosto de 1936, realizado por
un grupo de alumnos y alumnas algecireños dentro del Proyecto FGL.
Seguidamente, fue el propio Federico quien nos comunicó las
circunstancias particulares de su detención y ejecución. El resto de poetas
participaron posteriormente para leer textos sobre el fatal acontecimiento o,
en su defecto, sobre su visión del conflicto bélico. Antonio Machado fue muy
solemne en la lectura de El
crimen fue en Granada, Luis Cernuda muy afectuoso en el recuerdo del amigo
con A un poeta muerto (F.G.L.),
Salvador Dalí no pudo evitar su vena surrealista ni en estos momentos trágicos.
Cuando todos los participantes hubieron intervenido, se cerró el chat.
Como es natural, tuvimos algunos problemas técnicos. Hubo
quien no pudo incorporarse al chat, quien lo hizo sin imagen pero con voz,
incluso quien lo hizo sin voz y aportó sus textos por el chat de grupo
(escrito). Intentamos grabar el evento con aplicaciones como BB FlashBack
Express Recorder o ScreenCastle,
pero a la hora de la verdad fallaron y nos quedamos sin pruebas documentales de
la actividad, más allá de los textos que leyeron sus autores. Aún así, creo
que estará siempre en el recuerdo de todos los participantes, que siguen
insistiendo para hacer una nueva quedada.
EVALUACIÓN
El proyecto concluyó con la contestación de los
cuestionarios de evaluación. Los propios cuestionarios de evaluación y las
respuestas que los alumnos dieron a los mismos pueden consultarse en esta
página del sitio.
Indicadores de éxito
Se establecieron como indicadores de la consecución de los objetivos
perseguidos por el proyecto una serie de indicadores. Los alumnos indicaban SÍ
o NO. Los porcentajes de síes han sido los siguientes:
·Perfil de Google + completo: 100%
·Funcionamiento de Google +: 100%
·Línea del tiempo con, al menos, 20 eventos: 60%
·Marcadores sociales con, al menos, 15 enlaces:
20%
·Cuenta de Twitter con, al menos, 50 seguidos:
73%
·Cuenta de Twitter que difunde textos del autor:
80%
·Interacción con los compañeros en Google + y
Twitter: 100%
·Participación en quedadas: 60%
·Transformar un poema con Prezi, Glogster, etc.:
93%
El 100% del alumnado se mostró satisfecho con
el trabajo que había desarrollado.
Autoevaluación
El cuestionario de autoevaluación, además de unas preguntas
de respuesta libre sobre los aspectos más positivos y negativos advertidos en
el proyecto, pedía la valoración de una serie de ítems puntuables entre 1 y 5,
siendo siempre 1 el menor grado de conformidad y 5 el mayor. Para cada una de
las preguntas, se muestran los porcentajes de las respuestas cuya puntuación fue 4 y 5 (en algunos
casos, entre paréntesis, la nota media de todas las respuestas):
·He aprendido nuevos aspectos sobre la poesía del
primer tercio del s. XX: 80%
·Entiendo mejor el proceso de creación poética:
60%
·Ha mejorado mi gusto sobre la lectura de poesía:
58%
·Comprendo mejor el funcionamiento de las redes
sociales: 92%
·He aprendido nuevos usos de las redes sociales:
92%
·He conocido la funcionalidad de nuevas
herramientas: 100%
·He tenido autonomía para desarrollar mi trabajo:
84%
·Las tareas eran claras y estaban suficientemente
explicadas: 84%
·Han mejorado mis relaciones con los compañeros
de clase: 52%
·Aceptación de la actividad en función del
aprendizaje adquirido: 68% (media 3,92)
·Valoración de este tipo de actividades frente a
otras de tipo tradicional : 52% (media 3,64)
·Calificación global del proyecto: 88% (media 4,2)
·Grado de satisfacción sobre el trabajo
desempeñado por el grupo: 84% (media 4,1)
·Grado de conformidad con el trabajo del
profesor: 90% (media 4,42)
Coevaluación
Se ha llevado a cabo también una evaluación del trabajo
elaborado por los compañeros y compañeras. El resultado es el siguiente:
·Tres autores con perfil más completo: Dalí,
Machado, Juan Ramón Jiménez
·Tres autores con perfil menos completo: Altolaguirre, Prados, Dámaso Alonso
·Tres autores que han interactuado mejor: Dalí,
Lorca, Cernuda
·Tres autores que han interactuado peor:
Altolaguirre, Dámaso Alonso, Gerardo Diego
ASPECTOS POSITIVOS
A la hora de resaltar los tres aspectos más interesantes del
proyecto, los alumnos se han centrado fundamentalmente en el uso de las TIC, en
la metodología empleada, en los contenidos relacionados con la poesía española de
este periodo y en el establecimiento de nuevas relaciones entre los miembros
del grupo.
1.- “Hemos aprendido a usar diferentes programas de internet que en ocasiones
no sabíamos ni que existían”.
Aunque en su mayoría eran usuarios de las redes sociales, la
elección de Google + ha supuesto una novedad, pues no están habituados a esta red
(incluso teniendo cuentas de correo en Gmail). También desconocían las
herramientas para la elaboración de líneas del tiempo y de marcadores sociales.
En especial, el conocimiento de Prezi ha sido valorado positivamente. Subrayan
también las utilidades educativas de estas aplicaciones, así como el
descubrimiento de nuevas dimensiones en el uso de las redes sociales.
2.- “Nunca antes había aprendido literatura de esta manera”.
La cuestión metodológica ha llamado mucho la atención. La cualidad
que más se resalta de la propuesta es su amenidad, la capacidad de divertirse,
circunstancia que no hace perder de vista que se trata de actividades de
aprendizaje. El horaciano utile
et dulce. Las clases se perciben como más interesantes y entretenidas y
funcionan muchas veces a modo de relajación dentro de mañanas densas de clases
tradicionales. Se valora también mucho la autonomía y la libertad de
organización y de elección a la hora de construir las respuestas a las
actividades, así como el trabajo en grupo, que ha facilitado la realización de
las actividades.
3.- “Los conocimientos han quedado mejor aprendidos”.
Los alumnos señalan que el aprendizaje de los contenidos
curriculares se ha producido, que han adquirido un conocimiento “mayor” y “mejor”
porque se ha hecho de forma reposada y, por tanto, más en profundidad. Señalan
la diferencia en la forma de conocer frente a las propuestas del libro de
texto, que selecciona los aspectos que considera importantes en función de unos
criterios que no tienen por qué ser válidos para todos. El estudio de cada
autor ha dotado al alumno de una nueva perspectiva desde la que entender la
singularidad de los textos, “conociendo la vida del autor más profundamente, "viviendo
con él" las diferentes adversidades que ha tenido que superar tales como
enfermedades, desamores, la guerra, etc.”.La actividad ha supuesto también el
acercamiento a la poesía como forma de expresión y ha mejorado el interés por
ella.
4.- “Ha hecho que me relacione más con mis compañeros de clase”.
La mejora de las relaciones dentro del grupo es un producto de la
interacción perseguida y una gran parte de la diversión y el entretenimiento
que el alumnado ha percibido en la actividad.
Otras cualidades que se han destacado, aunque de forma
minoritaria, son la mejora de la creatividad en las publicaciones propias y las
exposiciones orales.
ASPECTOS NEGATIVOS
En cuanto a los tres aspectos más negativos del proyecto, los
principales han sido el tiempo empleado en el desarrollo de la actividad, los problemas
derivados del autor que les hubiera correspondido y las cuestiones técnicas (de
conectividad, sobre todo) y sus consecuencias prácticas.
1.- “…me asusta que a partir de ahora sea muy duro
lo que queda de curso”.
En 2º de Bachillerato es muy difícil escapar de la sensación de “espada
de Damocles” que tiene la Prueba de Acceso a la Universidad, tanto para alumnado
como para profesorado. Cualquier actividad que utilice un tiempo considerable
(y que no sea una exposición magistral, corrección de ejercicios o análisis
sintáctico) corre el riesgo de ser considerada un estorbo para el verdadero
objetivo. También el tiempo de clase huye irreparablemente. ¿Dónde están aquellos
comentarios críticos que pudieron ser? De las clases de Gramática, ¿qué se
fizieron? La frase que encabeza este epígrafe tenía una primera parte
reveladora: “Aunque es verdad que hemos aprendido como
funcionaba la residencia y sus componentes, hemos perdido un poco de tiempo, y…”.
Otro comentario frecuente es la interferencia de algunas tareas,
que debían completarse en casa, con el estudio de otros exámenes. En cuanto a
la duración total del proyecto, tanto ha parecido excesivamente lento como
escaso para realizar las tareas convenientemente.
2.- “Al centrarse cada pareja en un solo autor, no se aprende tanto del autor
de los demás”.
El asunto de la adjudicación de autores ha sido el más criticado.
Es evidente que no todos los autores eran iguales: no hay en la red tanta
información de Emilio Prados como de García Lorca. Así que algunas parejas han
tenido que esforzarse mucho más en conseguir los datos y textos de sus autores,
y otras los tenían más fácil. Incluso el afán exhibicionista de alguno de ellos
los hacía idóneos para la interacción en las redes sociales.
Centrar el trabajo en un autor supone saber mucho de él y conocer
menos de los demás, ese fue un riesgo que se asumió al diseñar el trabajo. Esta
asimetría debía compensarse mediante la interacción en las redes sociales
creadas al efecto. Una de las críticas más comunes en este sentido ha sido
hacia los compañeros que no han trabajado suficientemente, pues, en un trabajo
cooperativo como este, su negligencia ha impedido el aprendizaje del resto del
grupo.
Para algunos alumnos, aunque se han tocado “varios palos” a lo
largo del proyecto, ha sido muy general, no ha profundizado lo suficiente.
3.- “Algunas de las páginas utilizadas no podían usarse en los ordenadores del
Aula TIC”.
Los problemas derivados de las instalaciones con que contamos en
el centro, en especial la conectividad (que, sin ser de las peores, dificulta enormemente
el trabajo pensado para realizar en el aula), ponían muy nerviosos a todos. Algunas
de las aplicaciones que hemos utilizado (TimeRime) daban problemas a la hora de
crear las cuentas desde una misma IP, otras tardaban en cargar o guardar, etc.
Esto obligaba a trabajar en casa lo que no se había podido solucionar en clase,
con los problemas mencionados en el apartado anterior.
También se ha entendido como problemático el uso de diferentes
aplicaciones que necesitaban, cada una de ellas, del registro en una cuenta,
por lo que se multiplicaba el número de estas.
En cuanto a la quedada sobre el fusilamiento de García Lorca,
tenía unos requisitos mínimos que no todos poseían en sus equipos particulares.
Como curiosidad, también hay quien rechaza el uso de las redes
sociales, aunque las admite para usos didácticos.
Las conclusiones, en una próxima entrega, que esta es ya muy extensa.
Creo que fue en un tuit de @NoLolaMento donde leí algo así como que ella ya no quería más herramientas, sino que necesitaba besos y abrazos. También @ftsaez lanzó la propuesta de reparto de #abrazosgratis en los días previos. Tanto una como otro, veteranos en esto del EABE, sabían de lo que hablaban: que no se trataba tanto de ver lo invisible como de tocar lo que no siempre está al alcance de la mano.
Yo, que soy novato en estas lides de la desvirtualización (eso del verbo que se hace carne), no lo supe hasta que, en el aeropuerto de Sevilla, me fundí en un abrazo con @marudo76; o esa noche, cuando @jmorsa frotaba mis brazos para que entrara en calor por las calles carmonenses; o mientras saludaba-despedía a @ainhoaeus (¡qué poco tiempo estuviste en el #EABE12, chiquilla!); o hablando con @cameniglesiasb, que me dijo palabras de esas que no se leen en Twitter y que quedan para siempre en el corazón.
Ese lado emocional del EABE me sorprendía continuamente durante las escasas horas que pasamos en Carmona (¡qué corto se hace un EABE!). Ni en el momento de la despedida dejaba de desvirtualizar a personas que admiro (@jlgl, @carmenca). Aun así, hubo a quien no me atreví a saludar, guruses y gurusas ahora terrenales, cuya sola presencia en el encuentro, a escasos metros, me convertía en una suerte de tímido cazautógrafos. Y también quedaron conversaciones pendientes.
Creo firmemente que son las personas quienes hacen un EABE, su calidad humana más que sus
planteamientos, estrategias, actividades, preguntas, soluciones. El
abrazo más que el pensamiento; la emoción por encima del intelecto.
Sin embargo, no quiero que parezca, por lo que cuento, que se trataba sólo de una reunión social. También trabajamos mucho. ¡Vaya si lo hicimos! Cuatro horas por la mañana (con el lujazo de tener a @NoLolaMento dinamizando la mesa), tres por la tarde, y la comida, y la pausa-café, donde se sigue hablando de trabajo. Nos gusta tanto trabajar que gastamos un fin de semana en
aprender a hacerlo mejor y, para más inri, hasta nos divertimos porque hacemos lo que nos gusta. Eso
se puede ver en los productos de los distintos grupos, que muchas veces, desde
su misma imperfección, hablan de seres humanos que aprenden juntos a ser
mejores personas y ayudan a otras muchas a serlo más cada día.
Y al final, mucha energía para seguir adelante y las alforjas llenas de nuevas ideas y buenos propósitos: escuchar más al alumnado, dar visibilidad a las prácticas que se muestren eficaces, asumir mi parte de responsabilidad en los resultados de mi centro, desechar las actitudes fatalistas ante el sistema educativo...
Y, por encima de todo, volvernos a ver. No sé si ese es el #espirituEABE o no, pero confieso que quiero vivirlo de nuevo el año próximo. Donde digáis.
Todos los que alguna vez nos hemos encargado de Lengua Castellana y Literatura en 2º de Bachillerato hemos sentido el desasosiego que ello provoca. No por otra razón es un curso que muchos compañeros y compañeras no se deciden a asumir.
La sensación viene del desencuentro que se produce, en muchos casos, entre el currículo de la asignatura y la estructura del la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) de Comentario de Texto. En Andalucía, la prueba consta de dos opciones distintas articuladas en tres partes:
Un comentario de texto que supone 6 puntos de la calificación. Con este ejercicio se pretende que el alumno muestre su madurez a la hora de enfrentarse a un texto de distintas tipologías. Debe ser capaz de explicar la organización de ideas del texto, determinar su tema, elaborar un breve resumen del texto y escribir un comentario crítico del contenido desplegado por el autor. El texto puede ser un artículo periodístico de opinión o un fragmento de alguna de las lecturas obligatorias propuestas por la ponencia (para este curso, la proporción es de cuatro textos periodísticos por ocho textos literarios, de los que se seleccionan dos para la prueba de junio y dos para la de septiembre).
Una cuestión de algún aspecto lingüístico presente en el texto: sintaxis de algún fragmento, perífrasis verbales, mecanismos de formación de palabras, aspectos morfológicos, sinónimos y antónimos, etc.
Una pregunta de desarrollo sobre un tema de Literatura del siglo XX, sobre géneros literarios o sobre textos periodísticos.
En cambio, el currículo de la materia para este nivel no incluye expresamente el comentario crítico de textos y sí la sintaxis de la oración compuesta, la literatura española e hispanoamericana del siglo XX y la tipología textual (textos periodísticos, jurídicos, humanísticos, científicos, publicitarios, literarios, etc.).
Es el profesor quien, a la hora de plantearse el trabajo del curso, debe inclinarse bien por el desarrollo estricto del currículo, bien por la preparación de la PAU, bien por una postura intermedia (que suele ser lo más frecuente). A su vez, los alumnos presionan para obtener una buena calificación durante el curso y afrontar la PAU con las mayores garantías de éxito.
¿Dónde queda, en esta encrucijada de intereses y ambiciones, el lugar para el aprendizaje? ¿Qué competencias pueden desarrollarse en esta situación que permitan, por un lado, alcanzar calificaciones más altas y, por otro, afrontar en mejores condiciones el futuro universitario y laboral?
Creo que ser profesor consiste, fundamentalmente, en tomar estas decisiones en torno al currículo y a la metodología que influyan de manera provechosa en el alumnado, y es una responsabilidad que no rehúyo. A la hora de decidir he tenido especialmente en cuenta que se trata de un grupo de formado por alumnos y
alumnas de las opciones de ciencias (Ciencias de la Salud y Tecnología),
por lo que el interés por los contenidos lingüísticos y literarios es
más bien escaso. Así que mi elección ha sido preparar la PAU a la vez que mejoraba tanto sus destrezas comunicativas y expresivas así como su educación literaria. De modo que mi planteamiento de la asignatura para este curso ha supuesto:
Asumir el formato de la PAU para los exámenes de la asignatura, tanto en estructura como en duración (una hora y media). Todos los exámenes del curso constarán, pues, de un comentario de textos, una cuestión lingüística sobre el texto y una pregunta de desarrollo sobre literatura. Los criterios de calificación serán los mismos que los establecidos para la PAU. La consecuencia de esta decisión es que los alumnos son conscientes de que se están preparando para la PAU y, en cierta medida, desaparece la ansiedad que les produce la prueba a la vez que se muestran conformes con el planteamiento de la asignatura.
Organizar el tiempo en el aula (tres horas semanales) de la misma forma que la prueba: una hora para comentario de texto, una hora para lengua española y otra hora para literatura española. La hora semanal de comentario de texto también reduce dicha ansiedad ante la PAU y ante los exámenes trimestrales.
Organizar los materiales del curso en un wiki (inspirado en este otro de @jmesa65), donde incluir material referente a la PAU, indicaciones para los comentarios críticos de texto, el temario de literatura española y enlaces a materiales de lengua española. También para disponer de un sitio web donde compartir las producciones de los alumnos y alumnas.
Ponderar la calificación de la asignatura otorgando un 70% a dos exámenes trimestrales y un 30%, en tres partes iguales, a ejercicios de comentario de texto, literatura y lectura de obras propuestas por la ponencia de la PAU. Incluir en la calificación el trabajo diario en diversos aspectos de la asignatura pretende, por un lado, elevar las calificaciones medias de la asignatura (algo con lo que están siempre de acuerdo los alumnos de este nivel) y, por otro, incentivar el trabajo constante.
Conocer todos estos datos ha supuesto para los alumnos una gran tranquilidad. Desde un principio sabían las fechas de los exámenes, el tipo de texto que tendrían que comentar, las cuestiones lingüísticas que se podían preguntar y los temas de literatura asignados a cada examen. Además, disponían de las indicaciones suficientes para conseguir la máxima calificación en las actividades que suponían el 30% de la calificación final. Y esa tranquilidad permitía que se explorasen en clases otras posibilidades, como explicaremos ahora.
Comentario de textos
Las primeras clases las dedicamos a aclarar los aspectos relacionados con el comentario: cómo se enuncia el tema, qué condiciones debe cumplir un buen resumen, cómo explicar la estructura de un texto (en especial, la estructura del texto argumentativo), en qué consiste el comentario crítico de textos. Los distintos textos susceptibles de aparecer en la PAU se tratan a lo largo del curso siguiendo esta cronología:
Primer trimestre: textos periodísticos de opinión y textos literarios narrativos (San Manuel Bueno, mártir, de Unamuno).
Segundo trimestre: textos literarios líricos (Antonio Machado, Juan Ramón Jiménez, petas andaluces de la Generación del 27) y dramáticos (Bodas de sangre, de Federico García Lorca).
Tercer trimestre: textos literarios narrativos (Los girasoles ciegos,de Alberto Méndez; Un viejo que leía novelas de amor, de Luis Sepúlveda) y textos periodísticos de opinión.
Por parejas, los alumnos realizan al menos una exposición oral cada trimestre de los comentarios de texto apoyándose en presentaciones que quedan a disposición del resto de compañeros en el wiki.
De esta forma se trabajan especialmente el texto argumentativo y el texto expositivo, se extraen las ideas principales y secundarias, se enuncia el tema y se elabora un resumen del texto, pero también se desarrollan estrategias de elaboración de presentaciones y destrezas orales para hablar en público, aspectos todos ellos importantísimos en la enseñanza universitaria (mucho más tras la implantación del Plan Bolonia).
Literatura Española
Como ya he mencionado, la PAU sólo hace una pregunta de Literatura española e hispanoamericana del siglo XX sobre un temario preeestablecido. Se trata de una exposición necesariamente limitada de alguno de los periodos históricos de la literatura, reflejo de un aprendizaje memorístico, que da poco pie a profundizar en los aspectos más interesantes de las obras de estos periodos.
Así que he pretendido involucrar a los alumnos en la elaboración de este temario. Por parejas, han realizado resúmenes apropiados de los distintos temas y, posteriormente, exposiciones orales también apoyadas en presentaciones de diapositivas, lo que nos ha permitido disponer desde un principio de una serie de temas ya cerrados que, distribuidos a lo largo de los exámenes del curso, eran conocidos previamente por los alumnos y no necesitaban de mayores explicaciones por parte del profesor.
El tiempo así liberado se ha dedicado al desarrollo de otro tipo de actividades de acercamiento a los textos literarios propuestos por la ponencia, pero desde una pretensión de educación literaria desde los textos, no desde la historia o la crítica literaria.
Entre las actividades que estamos pudiendo desarrollar está el proyecto REDsidencia de Estudiantes (comentado en otro lugar de este blog), aún en funcionamiento y cuyas conclusiones publicaré próximamente. También está el trabajo sobre las obras literarias propuestas como lectura obligatoria por la ponencia, basado en comentarios individuales y en grupo de los textos, en guías de lectura, etc.
Lengua Española
Los contenidos de lengua española se han centrado fundamentalmente en la sintaxis de la oración compuesta y en el repaso de determinadas cuestiones de cursos anteriores susceptibles de aparecer en la PAU, siguiendo para ello las indicaciones de la ponencia. Las distintas cuestiones se van agrupando en una página del wiki y utilizamos también un wiki anterior sobre sintaxis, con suficientes enlaces a contenidos y actividades que permiten a los alumnos un trabajo autónomo en función de sus necesidades personales.
Como regla general, todos los ejercicios y actividades los hacemos sobre los mismos textos que comentamos, tal y como ocurre en la PAU, es decir, sobre muestras reales de uso de la lengua, no sobre modelos recreados por el profesor.
Primeras conclusiones
A pesar de que aún queda medio curso por delante, podemos adelantar ya algunas conclusiones de esta propuesta:
Se ha reducido considerablemente el nivel de ansiedad que provoca el roce entre los contenidos de la asignatura y la PAU. El conocimiento previo del contenido y estructura de los exámenes genera confianza en el alumnado.
Se realizan más prácticas de comentario de texto, a la vez que esto no supone una mayor carga de trabajo corrector para el profesor. Sin embargo, los alumnos dejan pasar con frecuencia la oportunidad de contrastar sus propios comentarios con los de sus compañeros o con la visión del profesor, ya que muchas de las veces no trabajan los textos de forma individual previamente a las exposiciones de los compañeros. Por tanto, hay que insistir en un mejor aprovechamiento de esta circunstancia.
En cuanto a las calificaciones del primer trimestre, la ponderación de las distintas actividades evaluadas ha supuesto el aprobado de varios alumnos y alumnas que no lo hubieran conseguido si sólo se hubiera evaluado a partir de exámenes; sin embargo, aún no se percibe una mejora sustancial de las notas medias del trimestre. Espero que mejoren las calificaciones finals. Aunque la verdadera piedra de toque que demostrará si estaba acertado en este planteamiento será la PAU.
Las cuestiones lingüísticas planteadas sobre textos reales hacen surgir muchas peculiaridades de la lengua que de otro modo no tendrían visibilidad, permitiendo así una mayor y mejor indagación sobre los usos lingüísticos y una reflexión sobre la lengua real.
Plantear actividades más creativas sobre literatura es ahora posible, desprendidos de la necesidad de "explicar un temario". Se puede profundizar en aspectos que antes parecían vedados, detenerse en los textos y no en la historia literaria, desmenuzar las obras y los momentos en que fueron creadas, siempre sin la sensación de "estar perdiendo el tiempo" (ni en los alumnos ni en el profesor) sino ganándoselo a la carrera de fondo que es 2º de Bachillerato.
A finales del curso, y con los datos reales en la mano (además de la opinión del alumnado) espero poder realizar un balance más preciso.
Soy profesor de Lengua Castellana y Literatura del IES Chaves Nogales de Sevilla. Lo que comenzó siendo un blog de aula con propuesta de actividades se ha ido convirtiendo en un espacio para contar experiencias de clase y reflexionar sobre el mundo educativo.
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