Una propuesta metodológica para Lengua Castellana y Literatura en Bachillerato

Todos los que alguna vez nos hemos encargado de Lengua Castellana y Literatura en 2º de Bachillerato hemos sentido el desasosiego que ello provoca. No por otra razón es un curso que muchos compañeros y compañeras no se deciden a asumir.

La sensación viene del desencuentro que se produce, en muchos casos, entre el currículo de la asignatura y la estructura del la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) de Comentario de Texto. En Andalucía, la prueba consta de dos opciones distintas articuladas en tres partes:

• Un comentario de texto que supone 6 puntos de la calificación. Con este ejercicio se pretende que el alumno muestre su madurez a la hora de enfrentarse a un texto de distintas tipologías. Debe ser capaz de explicar la organización de ideas del texto, determinar su tema, elaborar un breve resumen del texto y escribir un comentario crítico del contenido desplegado por el autor. El texto puede ser un artículo periodístico de opinión o un fragmento de alguna de las lecturas obligatorias propuestas por la ponencia (para este curso, la proporción es de cuatro textos periodísticos por ocho textos literarios, de los que se seleccionan dos para la prueba de junio y dos para la de septiembre).
• Una cuestión de algún aspecto lingüístico presente en el texto: sintaxis de algún fragmento, perífrasis verbales, mecanismos de formación de palabras, aspectos morfológicos, sinónimos y antónimos, etc.
• Una pregunta de desarrollo sobre un tema de Literatura del siglo XX, sobre géneros literarios o sobre textos periodísticos.

En cambio, el currículo de la materia para este nivel no incluye expresamente el comentario crítico de textos y sí la sintaxis de la oración compuesta, la literatura española e hispanoamericana del siglo XX y la tipología textual (textos periodísticos, jurídicos, humanísticos, científicos, publicitarios, literarios, etc.).

Es el profesor quien, a la hora de plantearse el trabajo del curso, debe inclinarse bien por el desarrollo estricto del currículo, bien por la preparación de la PAU, bien por una postura intermedia (que suele ser lo más frecuente). A su vez, los alumnos presionan para obtener una buena calificación durante el curso y afrontar la PAU con las mayores garantías de éxito.

¿Dónde queda, en esta encrucijada de intereses y ambiciones, el lugar para el aprendizaje? ¿Qué competencias pueden desarrollarse en esta situación que permitan, por un lado, alcanzar calificaciones más altas y, por otro, afrontar en mejores condiciones el futuro universitario y laboral?

Creo que ser profesor consiste, fundamentalmente, en tomar estas decisiones en torno al currículo y a la metodología que influyan de manera provechosa en el alumnado, y es una responsabilidad que no rehúyo. A la hora de decidir he tenido especialmente en cuenta que se trata de un grupo de formado por alumnos y alumnas de las opciones de ciencias (Ciencias de la Salud y Tecnología), por lo que el interés por los contenidos lingüísticos y literarios es más bien escaso. Así que mi elección ha sido preparar la PAU a la vez que mejoraba tanto sus destrezas comunicativas y expresivas así como su educación literaria. De modo que mi planteamiento de la asignatura para este curso ha supuesto:

• Asumir el formato de la PAU para los exámenes de la asignatura, tanto en estructura como en duración (una hora y media). Todos los exámenes del curso constarán, pues, de un comentario de textos, una cuestión lingüística sobre el texto y una pregunta de desarrollo sobre literatura. Los criterios de calificación serán los mismos que los establecidos para la PAU. La consecuencia de esta decisión es que los alumnos son conscientes de que se están preparando para la PAU y, en cierta medida, desaparece la ansiedad que les produce la prueba a la vez que se muestran conformes con el planteamiento de la asignatura.
• Organizar el tiempo en el aula (tres horas semanales) de la misma forma que la prueba: una hora para comentario de texto, una hora para lengua española y otra hora para literatura española. La hora semanal de comentario de texto también reduce dicha ansiedad ante la PAU y ante los exámenes trimestrales.
• Organizar los materiales del curso en un wiki (inspirado en este otro de @jmesa65), donde incluir material referente a la PAU, indicaciones para los comentarios críticos de texto, el temario de literatura española y enlaces a materiales de lengua española. También para disponer de un sitio web donde compartir las producciones de los alumnos y alumnas.
• Ponderar la calificación de la asignatura otorgando un 70% a dos exámenes trimestrales y un 30%, en tres partes iguales, a ejercicios de comentario de texto, literatura y lectura de  obras propuestas por la ponencia de la PAU. Incluir en la calificación el trabajo diario en diversos aspectos de la asignatura pretende, por un lado, elevar las calificaciones medias de la asignatura (algo con lo que están siempre de acuerdo los alumnos de este nivel) y, por otro, incentivar el trabajo constante. 

Conocer todos estos datos ha supuesto para los alumnos una gran tranquilidad. Desde un principio sabían las fechas de los exámenes, el tipo de texto que tendrían que comentar, las cuestiones lingüísticas que se podían preguntar y los temas de literatura asignados a cada examen. Además, disponían de las indicaciones suficientes para conseguir la máxima calificación en las actividades que suponían el 30% de la calificación final. Y esa tranquilidad permitía que se explorasen en  clases otras posibilidades, como explicaremos ahora.

Comentario de textos

Las primeras clases las dedicamos a aclarar los aspectos relacionados con el comentario: cómo se enuncia el tema, qué condiciones debe cumplir un buen resumen, cómo explicar la estructura de un texto (en especial, la estructura del texto argumentativo), en qué consiste el comentario crítico de textos. Los distintos textos susceptibles de aparecer en la PAU se tratan a lo largo del curso siguiendo esta cronología:

• Primer trimestre: textos periodísticos de opinión y textos literarios narrativos (San Manuel Bueno, mártir, de Unamuno).
• Segundo trimestre: textos literarios líricos (Antonio Machado, Juan Ramón Jiménez, petas andaluces de la Generación del 27) y dramáticos (Bodas de sangre, de Federico García Lorca).
• Tercer trimestre: textos literarios narrativos (Los girasoles ciegos,de Alberto Méndez; Un viejo que leía novelas de amor, de Luis Sepúlveda) y textos periodísticos de opinión.

Por parejas, los alumnos realizan al menos una exposición oral cada trimestre de los comentarios de texto apoyándose en presentaciones que quedan a disposición del resto de compañeros en el wiki. De esta forma se trabajan especialmente el texto argumentativo y el texto expositivo, se extraen las ideas principales y secundarias, se enuncia el tema y se elabora un resumen del texto, pero también se desarrollan estrategias de elaboración de presentaciones y destrezas orales para hablar en público, aspectos todos ellos importantísimos en la enseñanza universitaria (mucho más tras la implantación del Plan Bolonia).

Literatura Española

Como ya he mencionado, la PAU sólo hace una pregunta de Literatura española e hispanoamericana del siglo XX sobre un temario preeestablecido. Se trata de una exposición necesariamente limitada de alguno de los periodos históricos de la literatura, reflejo de un aprendizaje memorístico, que da poco pie a profundizar en los aspectos más interesantes de las obras de estos periodos.
Así que he pretendido involucrar a los alumnos en la elaboración de este temario. Por parejas, han realizado resúmenes apropiados de los distintos temas y, posteriormente, exposiciones orales también apoyadas en presentaciones de diapositivas, lo que nos ha permitido disponer desde un principio de una serie de temas ya cerrados que, distribuidos a lo largo de los exámenes del curso, eran conocidos previamente por los alumnos y no necesitaban de mayores explicaciones por parte del profesor.
El tiempo así liberado se ha dedicado al desarrollo de otro tipo de actividades de acercamiento a los textos literarios propuestos por la ponencia, pero desde una pretensión de educación literaria desde los textos, no desde la historia o la crítica literaria.
Entre las actividades que estamos pudiendo desarrollar está el proyecto REDsidencia de Estudiantes (comentado en otro lugar de este blog), aún en funcionamiento y cuyas conclusiones publicaré próximamente. También está el trabajo sobre las obras literarias propuestas como lectura obligatoria por la ponencia, basado en comentarios individuales y en grupo de los textos, en guías de lectura, etc.

Lengua Española

Los contenidos de lengua española se han centrado fundamentalmente en la sintaxis de la oración compuesta y en el repaso de determinadas cuestiones de cursos anteriores susceptibles de aparecer en la PAU, siguiendo para ello las indicaciones de la ponencia. Las distintas cuestiones se van agrupando en una página del wiki y utilizamos también un wiki anterior sobre sintaxis, con suficientes enlaces a contenidos y actividades que permiten a los alumnos un trabajo autónomo en función de sus necesidades personales.
Como regla general, todos los ejercicios y actividades los hacemos sobre los mismos textos que comentamos, tal y como ocurre en la PAU, es decir, sobre muestras reales de uso de la lengua, no sobre modelos recreados por el profesor.

Primeras conclusiones

A pesar de que aún queda medio curso por delante, podemos adelantar ya algunas conclusiones de esta propuesta:

• Se ha reducido considerablemente el nivel de ansiedad que provoca el roce entre los contenidos de la asignatura y la PAU. El conocimiento previo del contenido y estructura de los exámenes genera confianza en el alumnado.
• Se realizan más prácticas de comentario de texto, a la vez que esto no supone una mayor carga de trabajo corrector para el profesor. Sin embargo, los alumnos dejan pasar con frecuencia la oportunidad de contrastar sus propios comentarios con los de sus compañeros o con la visión del profesor, ya que muchas de las veces no trabajan los textos de forma individual previamente a las exposiciones de los compañeros. Por tanto, hay que insistir en un mejor aprovechamiento de esta circunstancia.
• En cuanto a las calificaciones del primer trimestre, la ponderación de las distintas actividades evaluadas ha supuesto el aprobado de varios alumnos y alumnas que no lo hubieran conseguido si sólo se hubiera evaluado a partir de exámenes; sin embargo, aún no se percibe una mejora sustancial de las notas medias del trimestre. Espero que mejoren las calificaciones finals. Aunque la verdadera piedra de toque que demostrará si estaba acertado en este planteamiento será la PAU.
• Las cuestiones lingüísticas planteadas sobre textos reales hacen surgir muchas peculiaridades de la lengua que de otro modo no tendrían visibilidad, permitiendo así una mayor y mejor indagación sobre los usos lingüísticos y una reflexión sobre la lengua real.
• Plantear actividades más creativas sobre literatura es ahora posible, desprendidos de la necesidad de "explicar un temario". Se puede profundizar en aspectos que antes parecían vedados, detenerse en los textos y no en la historia literaria, desmenuzar las obras y los momentos en que fueron creadas, siempre sin la sensación de "estar perdiendo el tiempo" (ni en los alumnos ni en el profesor) sino ganándoselo a la carrera de fondo que es 2º de Bachillerato.

A finales del curso, y con los datos reales en la mano (además de la opinión del alumnado) espero poder realizar un balance más preciso.

Desde las bases (un nuevo lipdub)

Después de grabar dos lipdubs el curso pasado, no entraba en mis planes continuar con este tipo de actividades en el curso actual. Sin embargo, cuando el alumnado del centro ha sido consultado sobre el tipo de actividades que desearía llevar a cabo en la Semana Cultural, han vuelto a poner sobre la mesa la grabación de un lipdub. Por tanto, a petición popular, nos pusimos de nuevo manos a la obra.

Cada uno de los lipdubs ha sido un proyecto distinto, con sus peculiaridades (no sólo derivadas de la música). El primero lo grabamos mientras el resto del instituto estaba en clase (o lo pretendía); el segundo, posiblemente el más numeroso, el último día del curso, como despedida a aquellos que dejaban el centro; este tercero, durante la Semana Cultural, como parte de un denso programa de actividades muy diversas.

Hemos procedido de manera similar a las grabaciones anteriores, desarrollando un arduo trabajo colectivo de preproducción con asignación de tareas, toma de decisiones, dirección artística, etc. Si acaso, hemos ensayado algo menos (por motivos diversos, algunos ajenos a nuestra voluntad) y tampoco pudimos subsanar esta carencia el día de la grabación, por coincidir nuestro proyecto con una oferta muy amplia de actividades culturales que se limitaban mutuamente. También faltaban muchos de los alumnos y alumnas que, en un principio, se habían comprometido a participar. El resultado no es, posiblemente, el que más nos hubiera gustado, aunque sí es un trabajo honrado y hecho con ilusión. Pero no podemos evitar ser cada vez más perfeccionistas y querer hacerlo mejor.

Aquí podéis ver el vídeo. Por ese mismo perfeccionismo, sospecho que no será el último. Espero que os guste.



Enlaces relacionados:

• No me importa
• ¡Por fin tenemos aquí nuestro lipdub! (Y algunas reflexiones al hilo de esto)
• Cómo grabar un lipdub (y no morir en el intento)
• Final de curso: con fuerzas para grabar otro lipdub

REDsidencia de Estudiantes, un proyecto de literatura y redes sociales

Dejo para un momento próximo la reflexión que ha hecho posible que, en un Segundo de Bachillerato, con la presión de la Prueba de Acceso, nos hayamos podido embarcar mis alumnos y yo en un proyecto como este, y os presento lo que estamos haciendo.

El grupo es un Bachillerato de Ciencias (Ciencias de la Salud y Tecnológico), como he dicho, formado por 28 alumnos y alumnas que ya conocía de otros años y en el que hay buen ambiente de trabajo e, incluso, fuertes relaciones personales. Son usuarios de redes sociales, como todos los jóvenes de su edad; este año, en especial, además de Tuenti y Facebook, se está viviendo en mi instituto un importante incremento del uso de Twitter.

Con estas premisas (grupo de ciencias, trabajador, con curiosidad por las TIC y las redes sociales) me he permitido ser atrevido en alguno de mis planteamientos y abordar el estudio de la poesía del primer tercio del siglo XX (Modernismo, Generación del 98, vanguardias, Generación del 27) desde las redes sociales, en respuesta a la pregunta que da origen al proyecto:

¿Cómo se hubieran relacionado en la actualidad los poetas de la llamada Generación de la Amistad, Generación del 27 o Edad de Plata?

 

La respuesta que hemos dado a esta pregunta es que posiblemente hubieran utilizado las redes sociales para las relaciones personales y la difusión de sus escritos. Aunque la mejor elección hubiera sido Facebook, las dificultades para acceder al sitio desde la red del instituto nos hizo decantarnos por Google Plus (que aporta una serie de ventajas: un único entorno para correo, red social y el site de la secuencia didáctica; la posibilidad de realizar quedadas) y Twitter.

Por parejas, los alumnos debían simular que eran uno de los escritores propuestos e interactuar con el resto en las redes sociales, a modo de Residencia de Estudiantes virtual. La selección de personajes tuvo en cuenta a los predecesores Antonio Machado y Juan Ramón Jiménez, a los miembros de la Generación del 27 Pedro Salinas, Jorge Guillén, Federico García Lorca, Rafael Alberti, Vicente Aleixandre, Luis Cernuda, Emilio Prados, Manuel Altolaguirre, Gerardo Diego y Dámaso Alonso y a los artistas coetáneos Luis Buñuel y Salvador Dalí.

El proyecto está en pleno desarrollo, por lo que aún no tengo más que impresiones sobre cómoe stá funcionando. Por cambios en las sesiones de evaluación del instituto hemos tenido que suspenderlo para retomarlo más tarde. Prometo contar aquí los resultados.

Para acceder a la página del proyecto sólo hay que pinchar sobre la imagen. 

Como siempre, espero comentarios.

P. S. Agradezco enormemente a @ainhoaeus, @dasava, @interele y @Guidix las correcciones que han propuesto y su comprensión. 

Vientres sentados: un poema poco conocido de Luis Cernuda

Esto de la enseñanza y el aprendizaje, evidentemente, no es unidireccional. Resulta que, a raíz de una actividad sobre las Revistas de la Edad de Plata que estamos llevando a cabo en 2º de bachillerato (y que pronto contaré en este blog), los alumnos me han descubierto este poema de Cernuda que no conocía. Está publicado en la revista Octubre en abril de 1934, y muestra al Cernuda más políticamente combativo (faceta que él pretendió ocultar en la publicación de sus libros más "serios"). Por desgracia, sigue siendo de rabiosa actualidad, aunque la rebeldía que propone se muestra en nuestros días casi utópica.
Tras su lectura, se me sigue repitiendo la contundencia del verso : "La verdad está en lucha y en ella os aguardamos".
Os transcribo a continuación el poema completo:

VIENTRES SENTADOS

Con satisfacción
Como quienes saben
Como quienes tienen en su puño la verdad
Bien apresada para que no escape
Y con orgullo
Como vigilantes de vosotros mismos
Domináis a lo largo a lo ancho de la tierra
Vosotros vientres sentados.
No hay gas
No hay plomo
Que tanto levante que tanto lastre proporcione
Como vuestra seguridad deletérea
Esa seguridad de sentir vuestro saco
Bien resguardado por vuestro trasero.
Miráis a un lado y a otro
Sonreís rasgando maliciosamente la hedionda boca
Y desde allí emitís como el antiguo oráculo
Henchidas necedades
Dictámenes que se escurren entre las rendijas como ratas
Alabo el pie vigoroso
El pie juvenil y vigoroso
Que derrumbará bien pronto
Ese saco henchido de fango de maldad de injusticia
Arrastrando consigo vuestro trasero y vientre
Vuestra triste persona que mancha el aire
El aire limpio y justo
Donde hoy nos levantamos
Contra vosotros todos
Contra vuestra moral contra vuestras leyes
Contra vuestra sociedad contra vuestro dios
Contra vosotros mismos vientres sentados
Con una firme espiga
A quien su propia fuerza empuja desde la tierra
Para que se abra al sol
Para que dé su fruto
Fruto de odio y de alegría
Fruto de lucha y de reposo.
La verdad está en lucha y en ella os aguardamos
Vientres sentados
Vientres tendidos
Vientres muertos.

En la plaza

Aunque se trata de uno de mis poemas preferidos de Vicente Aleixandre, no lo traigo aquí sólo por ese motivo. Si algo ha caracterizado este 2011 que ahora termina es la recuperación de las plazas como espacios públicos donde debatir, compartir ideas, derribar dogmas, alumbrar esperanzas. En esta suerte de despotismo ilustrado que se nos viene encima, en el que los gobiernos se arrogan el derecho a decidir lo que nos conviene y a repartir arbitrariamente las cargas, hay que bajar a las plazas para encontrarnos con los demás, deshacernos de la perplejidad inicial y construir paso a paso el mundo que queremos para nuestros hijos.

EN LA PLAZA

Hermoso es, hermosamente humilde y confiante, vivificador y profundo,
sentirse bajo el sol, entre los demás, impelido,
llevado, conducido, mezclado, rumorosamente arrastrado.

No es bueno
quedarse en la orilla
como el malecón o como el molusco que quiere calcáreamente imitar a la roca.
Sino que es puro y sereno arrasarse en la dicha
de fluir y perderse,
encontrándose en el movimiento con que el gran corazón de los hombres palpita extendido.

Como ese que vive ahí, ignoro en qué piso,
y le he visto bajar por unas escaleras
y adentrarse valientemente entre la multitud y perderse.
La gran masa pasaba. Pero era reconocible el diminuto corazón afluido.
Allí, ¿quién lo reconocería? Allí con esperanza, con resolución o con fe, con temeroso denuedo,
con silenciosa humildad, allí él también
transcurría.

Era una gran plaza abierta, y había olor de existencia.
Un olor a gran sol descubierto, a viento rizándolo,
un gran viento que sobre las cabezas pasaba su mano,
su gran mano que rozaba las frentes unidas y las reconfortaba.

Y era el serpear que se movía
como un único ser, no sé si desvalido, no sé si poderoso,
pero existente y perceptible, pero cubridor de la tierra.

Allí cada uno puede mirarse y puede alegrarse y puede reconocerse.
Cuando, en la tarde caldeada, solo en tu gabinete,
con los ojos extraños y la interrogación en la boca,
quisieras algo preguntar a tu imagen,

no te busques en el espejo,
en un extinto diálogo en que no te oyes.
Baja, baja despacio y búscate entre los otros.
Allí están todos, y tú entre ellos.
Oh, desnúdate y fúndete, y reconócete.

Entra despacio, como el bañista que, temeroso, con mucho amor y recelo al agua,
introduce primero sus pies en la espuma,
y siente el agua subirle, y ya se atreve, y casi ya se decide.
Y ahora con el agua en la cintura todavía no se confía.
Pero él extiende sus brazos, abre al fin sus dos brazos y se entrega completo.
Y allí fuerte se reconoce, y se crece y se lanza,
y avanza y levanta espumas, y salta y confía,
y hiende y late en las aguas vivas, y canta, y es joven.

Así, entra con pies desnudos. Entra en el hervor, en la plaza.
Entra en el torrente que te reclama y allí sé tú mismo.
¡Oh pequeño corazón diminuto, corazón que quiere latir
para ser él también el unánime corazón que le alcanza!

Acampada en Sol (XI), imagen de  IpUrBeLtZ en flickr

Funciones del lenguaje, modalidades oracionales: lo importante es conversar

A veces las actividades más sencillas son las más productivas.

Esta mañana, en los cursos de 2º de ESO, hemos llevado a cabo la siguiente actividad. Se trataba de conversar sobre cualquier tema con el "pie forzado" de hacerlo con oraciones y frases en alguna de las funciones del lenguaje más frecuentes: representativa, expresiva y apelativa. Un alumno comenzaba a hablar de un tema utilizando la función expresiva, por ejemplo, y los demás, por orden, seguían hablando del mismo tema alternando las tres funciones. Cuando ya habían participado todos los alumnos, alguien comenzaba un nuevo tema, y así hasta que todos eran capaces de emitir mensajes apropiados en cada una de las funciones.

Después hicimos lo mismo con las modalidades oracionales: enunciativa, interrogativa, exclamativa, dubitativa, optativa, exhortativa y de posibilidad. Como eran más las modalidades que las funciones, la conversación se hizo algo menos fluida, aunque admitía una mayor cantidad de matices.

Creo que, en líneas generales, los alumnos aprendieron a distinguir las distintas funciones y modalidades y a emitir mensajes en cada una de ellas. Lo cierto es que, de camino, pasamos un buen rato y comprobamos cómo las funciones del lenguaje y las modalidades oracionales nos sirven para explicarnos para qué hablamos y con qué intención lo hacemos, y pudimos comprobarlo sobre la lengua que realmente utilizamos. Utilizar la lengua oral ayudó a que la actividad fuera más fluida.

Os dejo una muestra de conversación, de entre las muchas que hemos mantenido esta mañana:

• ¡Estoy embarazada! (exclamativa)
• Quizás estás equivocada (dubitativa).
• ¡Ojalá sea un niño! (optativa)
• ¡Disfruta del momento! (exhortativa)
• Es probable que tus padres no estén muy contentos (de posibilidad).
• Criar a un niño es una responsabilidad muy grande (enunciativa).
• ¿Quién es el padre? (interrogativa)

Y así hasta que participaban todos...

Algunas consideraciones sobre la ortografía de "nazismo"

La anécdota, contada así, tiene su gracia. Esta mañana, la profesora de PT de mi centro me contó lo que le ocurrió con un alumno. "Escribe una oración con la palabra 'nazismo'". Y el alumno escribió: "Nosostros 'nazismo' en 1997".

Después he seguido dándole vueltas al asunto y me han ido surgiendo una serie de dudas y de cuestiones relacionadas que intento aclarar aquí.

Una actividad lingüística que verse sobre la ortografía de una palabra desconocida para los alumnos posiblemente no consiga los objetivos deseados: el alumno no volverá a utilizar esa palabra que desconocía y que volverá a olvidar. En algunos casos se crea, incluso, confusión con otras palabras que sí son utilizadas, cuya ortografía, al parecer, no estaba suficientemente fijada.

Pero no es sólo la forma en que se enseña la ortografía. De hecho, una actividad lingüística que no tenga en cuenta el uso real de la lengua está abocada a ser un esfuerzo artificial e inútil. Los libros de texto están llenos de ejercicios de lengua ficticia, de textos creados para la enseñanza, carentes del espíritu vivificador de la lengua. También los profesores y profesoras de lengua somos especialistas en crear oraciones donde todo es analizado adecuadamente, oraciones que nadie dice ni escribe, que sirven para explicar el funcionamiento ¿de qué lengua?

Nos proponen que recomendemos libros de lectura que son, en verdad, ejercicios de construcción editorial más que resultado de un proceso creativo y en los que priman más los componentes de márketing que las exigencias literarias.

Atrapados entre los contenidos del currículo oficial, las propuestas predominantes en los libros de texto, el parecer de los compañeros de Departamento, la prueba de Selectividad, la gramática que los profesores de lenguas extranjeras necesitan que sus alumnos (también los nuestros) lleven preaprendida, enseñar Lengua Castellana y Literatura en España no es morir (no llega a tanto); pero muchas veces se convierte en una actividad muy difícil.